ELEŞTİREL PEDAGOJİ

ÖZGÜRLEŞTİRİCİ BİR EĞİTİM ARAYIŞI: ELEŞTİREL PEDAGOJİ OKULU1

2012-02-05T07:35:00.000-08:00

A Search for an Emancipatory Education: The Critical Pedagogy School

Nuran Aytemur Sağıroğlu ( Abant İzzet Baysal Üniversitesi, İİBF, Kamu Yönetimi, Yrd. Doç. Dr.,
aytemur_n@ibu.edu.tr)

"Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:6 Say›: 24 Güz: 2008 Sayfa:50-61
Education Science Society Journal / Volume:6 Issue: 24 Autumn: 2008 Page:50-61"

Özet

Neo-liberal politikalarla birlikte, bireylerin kendilerini geliştirmesi açısından temel insan

haklarından biri olarak kabul edilmiş olan ve devlet eliyle düzenlenip kamusal kaynaklarla

finanse edilen bir hizmet olagelen eğitimin anlam, içerik ve sunumunda önemli değişimler

gerçekleşmektedir. Toplumsal ve siyasal olanın piyasa mantığı içinde tanımlandığı neo-liberal

politikalarla eğitim bir kamu hizmeti olmaktan çıkarılıp piyasaya terk edilmeye çalışılmakta,

eğitim yöntem ve içeriğinin belirlenmesinde (“toplumsal yararlılık” ilkesi göz ardı edilerek)

piyasanın ihtiyaçlarının hesaba katılması gerekliliğine işaret edilmektedir. Bu çalışmada,

eğitimin kişisel gelişim ve insani zenginleşmeye katkı sağlayabilmesi ve “özgürleştirici” potansiyelinin

açığa çıkarılabilmesi için piyasa koşullarından kurtarılması gerektiğine işaret edilmekte,

eğitimi bireyin kendini gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu gerçekliğe

karşı eleştirel bir bakış açısı geliştirerek toplumu demokratikleşme yönünde değiştirmeye

teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji anlayışı, alternatif bir eğitim modeli

olarak sunulmaktadır.

Anahtar Sözcükler: Neo-Liberalizm, Özgürleştirici Eğitim, Eleştirel Pedagoji.

Abstract

Together with neo-liberal policies, there have been significant changes in the meaning, content

and presentation of education which had been accepted as one of the fundamental human rights

for self-development and arranged and financed by the state. With neoliberal policies which

define the social and the political within the logic of the market, education has ceased to be a

social service, being left to the market. It has been pointed out that in determining the method

and content of education, the needs of the market should be taken into account (disregarding the

principle of “social utility”). In this study, it is argued that in order to make education contribute

to personal development and human enrichment and to arise the “emancipatory” potential of

education, it is necessary to free it from the market conditions. Moreover, the critical pedagogy

school which defines education as a process providing individual self-realization and encouraging

students to democratize society by developing a critical viewpoint is presented as an

alternative model of education.

Keywords: Neo-Liberalism, Emancipatory Education, Critical Pedagogy.

Giriş

Kişisel gelişim ve insani zenginleşmeye katkısı açısından temel bir hak

olarak kabul edilen ve devlet tarafından kamusal bir hizmet olarak sunulan

eğitim, toplumsal ve siyasal olanın piyasa mantığı içinde tanımlandığı farklı

bir siyasi-ekonomik paradigmanın -neo-liberalizm- başlangıcına tanıklık

eden 1970’lerden itibaren istihdam politikalarıyla iç içe geçerek pragmatik

ve işlevselci bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Eğitim-ekonomi ilişkisine

yapılan vurguyla birlikte, okulların ve üniversitelerin işgücü piyasasının

ihtiyaçları gözetilerek düzenlenmesi gerektiğine işaret edilmiş, OECD gibi

ulusal eğitim politikaları üzerinde oldukça etkili olan kurumların eğitim

sistemine yönelik reform önerilerine işgücü piyasasının kaygıları damgasını

vurmuştur (Rubenson, 2009: 415). Eğitimin içeriğinin neo-liberal politikalar

doğrultusunda dönüştürülmesinde temel rol oynayan kurumlar arasında yer

alan IMF ve DB’nın eğitime yaklaşımı da “piyasa yönelimli” bir nitelik arz

etmektedir (Ercan, 1998: 72-73). Her ne kadar eğitim ve öğretimi kişisel

gelişim ve kendini gerçekleştirmeyle ilişkilendirse de, AB de eğitim ve

öğretimi daha çok istihdam bağlamında ele almaktadır. AB Komisyonu,

Öğretme ve Öğrenme Üzerine Beyaz Bülten: Öğrenen Topluma Doğru

(White Paper on Teaching and Learning: Towards a learning society) adlı

çalışmasında ekonomi, bilim ve teknolojide yaşanan değişim ve gelişmelere

dikkat çekerek eğitim ve öğretimin bireylerin gerekli bilgi ve becerileri

kazanarak bu değişime uyum sağlamasında merkezi bir rol oynadığını öne

sürmekte ve bireyleri yeni bilgiler kazanmaya teşvik etme ve okul ve iş

sektörünü bir araya getirmeyi temel hedefler arasına koymaktadır (EC, 1995:

2-6). “Bilgi yoğun ekonomi”de okulların yaşam boyu istihdam için gerekli

becerileri kazandırmakta yetersiz kaldığına ve sanayi sonrası emek piyasası

ve yeniden yapılanan küresel ekonominin ihtiyaçlarına cevap vermeleri

gerektiğini belirten neo-liberal eğitimciler de okul ve işyeri arasındaki yakın

ilişkiyi vurgulamaktadırlar (McLaren, 2003b: 156-157). Kısacası, gelinen

noktada eğitim, bireylerin “bilgi toplumu”na, “öğrenen toplum”a, ekonomik

ve teknolojik değişim ve gelişmelere ayak uydurabilmesini sağlayacak bilgi

ve becerileri kazanması gerekliliğine işaret etmektedir. Bu durum, eğitime

verilen önemin artmasına, buna paralel olarak da eğitimin sermaye için yeni

yatırım alanı, kar getirici bir sektör olarak algılanmasına yol açmaktadır

(Ercan, 1998: 136).

Eğitimin bir kamusal hizmet olmaktan çıkarılarak sermayenin değerlenmesi

için bir yatırım aracı olarak görülmesi, “eğitimin bireysel getirisinin toplumsal

getirisinden fazla olduğu”nu öne sürerek vurguyu eğitimin bireye katkılarına

kaydırmakta, eğitim birey açısından özel bir yatırım olarak görülmektedir

(Ercan, 1998: 22-23)2. Bir başka deyişle, eğitimi üretenler için kar, eğitim

hizmetinden yararlananlar için gelecekte elde edilecek kazanç belirleyici

olmakta, buradan da bireyin gelecekte elde edeceği kazancın bugünkü

maliyetini yüklenmesi gerektiği sonucuna varılmaktadır (Ercan, 1998: 25,

30). Kısacası, eğitim “karlılık”, “etkinlik”, “verimlilik” ve “rasyonellik”

ölçütlerine göre ele alınıp bireysel bir olgu olarak tanımlanmakta, maliyeti

yüklenildiği ölçüde yararlanılan bir metaya dönüşmektedir (Ercan, 1998: 26).

Eğitimin piyasalaştığı bu süreçte, eğitim ve öğrenmede nihai sorumluluk

bireye yüklenmektedir. Bunu, vurgunun “eğitim”den ziyade “öğrenme”ye

yapılmasında da gözlemlemek mümkündür. Rubenson (2009: 416), vurgunun

“eğitim”den ziyade “öğrenme”ye yapılmasının öğrenmede sorumluluğu bireye

yüklediğine ve bununla ilintili olarak da iş piyasasındaki “başarısızlık”tan

bireyin kendisinin sorumlu tutulduğuna, böylelikle de yoksulluk ve

eşitsizliklerin rasyonalize edildiğine işaret etmektedir.

Eğitimin piyasalaştırılması, okulların piyasaya terk edilerek birer işletmeye

dönüştürülmesi, eğitimin mali yükünün velilere devredilmesi, geniş kesimler

için eğitime ulaşma olanaklarının giderek daralmasına, dolayısıyla da

eğitimdeki eşitsizliklerin giderek derinleşmesine yol açmaktadır. Eğitimin

“sermaye için yeni yatırım alanı ve yüksek değer içeren meta olması” eğitimin

içeriğinde de dönüşüme yol açmakta (Ercan, 1998: 160), eğitimin bireyin

insani yeteneklerini geliştirebildiği, kendini gerçekleştirebildiği bir süreç

olarak işlemesinin önünde engel oluşturmaktadır. Bilim araçsallaştırılmakta,

bilgi insani ve toplumsal gelişime, özgürleşmeye değil becerilerin

kazanılmasına ve kara yönelmektedir (Ball, 2007: 186). Bir başka deyişle,

bilgi toplumsal niteliğini yitirmekte ve metalaşmakta, ekonomik büyüme ve

uluslar arası düzeyde rekabet üstünlüğü sağlamak için gereksinim duyulan

pazarlanabilir bilgi öne çıkmaktadır (Ercan, 1999: 23; Ercan ve Uzunyayla,

2009: 110). Bireyin soyut düşünmesini ve bütünsel gelişimini sağlayacak

sanat, felsefe, edebiyat gibi alanların, tarihsel ve eleştirel bilgi biçimlerinin

gözden düşmesini ve eğitimden dışlanmaya başlamasını (Ercan, 1998: 52,

160) da bu şekilde açıklamak mümkündür. Kısacası, neo-liberalizm eğitimin

içeriğini ve amaçlarını ekonominin gerekleriyle uyumlu hale getirmekte,

“şirket-merkezli” bir müfredatı desteklemektedir. Eğitim kurumları giderek

şirketlere benzemekte, öğrenciler ise “aktif tüketiciler”, “pasif (ve sorumlu)

öğrenenler” olarak görülmektedir (Ball, 2007: 189).

Neo-liberalizmin etkilerinin ekonomiyle sınırlı kalmayıp siyaseti ve toplumun

doğasını da (piyasa eksenli değerlerle) yeniden tanımladığı ve “eleştirel

beyinler yaratma” hedefinin ve eğitimin kalitesini ve eğitime erişimi artırma

mücadelesinin “verimlilik, işgücünü azaltma, karlılık ve işlevselci bir

mükemmeliyetçilik dürtüleriyle” sekteye uğratıldığı bir ortamda (Giroux,

2007: 13-14), eğitimin bireyin kendini gerçekleştirdiği bir süreç olarak

işlemesi ve özgürleştirici potansiyelinin açığa çıkarılması için eğitimin piyasa

koşullarından kurtarılması gerekmektedir. Bu noktada, eğitimi bireyin kendini

gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu gerçekliğe karşı eleştirel

bir bakış açısı geliştirerek toplumu demokratikleşme yönünde değiştirmeye

teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji anlayışı, alternatif

bir eğitim modeli olarak karşımıza çıkmaktadır.

Eleştirel Pedagoji Okulu

Eleştirel pedagoji anlayışının temel argümanlarına geçmeden önce, eğitim

sisteminin ve eğitim kurumlarının toplumsal ilişkilerin yeniden üretilmesinde

oynadığı rolün yanında –ki bu eğitimin “muhafazakar” boyutu olarak

nitelendirilebilir- bireyin kendini gerçekleştirmesinin, özgürleşmenin, toplumu

değiştirmenin/dönüştürmenin bir aracı da olabileceği, yani “özgürlükçü/

özgürleştirici” bir rolü de olduğu belirtilmelidir. Eğitim sisteminin ve

eğitim kurumlarının oynadığı bu ikili rol, eğitimin bir çelişki ve çatışma

alanı olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nokta, bu çalışmanın konusu olan

“eleştirel pedagoji okulu” gibi eşitlikçi, özgün ve özgür eğitim alternatifleri

arayışlarının da temel dayanak noktasıdır. Nitekim günümüzde bu okulun

önde gelen isimlerinden olan Peter McLaren da okulların mücadele ve

çatışma alanı olduğunu ve burada çeşitli direniş biçimlerinin ortaya çıkmasına

olanak tanıyan bir göreli özerklikten söz edilebileceğini belirtir (2003a: 78).

(Burada, öğretmenlerin kullanılacak kitaplar, disiplin kuralları ve belirli ders

ve programların amaçları konusundaki mücadelesi anılabilir.) McLaren’a

göre, eleştirel teorinin diyalektik doğası, okulun basitçe bir “endoktrinasyon”,

“sosyalizasyon” ya da “eğitim” alanı olarak değil, aynı zamanda öğrencileri

yetkilendirmeye3 ve kendi kendilerini dönüştürmeye teşvik eden kültürel

bir alan olarak görülmesini sağlar. Okul, aynı zamanda hem öğrencilerin

“yetkilendirilmesi”nin, hem de egemen sınıfın itaatkar, uysal ve düşük

ücretli işçiler yaratmaya yönelik çıkarlarını gerçekleştirme, meşrulaştırma ve

yeniden üretmenin aracı olarak işlev görmektedir. Bir başka deyişle, okul,

hem “baskı”nın (domination) hem de “özgürleşme”nin (liberation) alanıdır

(McLaren, 2003a: 85).4

Eleştirel pedagoji, eğitim ve siyaset, toplumsal-siyasal ilişkiler ve eğitsel

pratikler, gündelik hayatta ve dersliklerde (ve diğer kurumlarda) iktidar

ilişkilerinin yeniden üretilmesi arasındaki ilişkiyi sorunsallaştırır (Fischman

ve McLaren, 2005) ve bilgi ve iktidar arasındaki ilişkiye odaklanır

(McLaren, 2003a: 83). McLaren, okullardaki müfredatın bilgiyi iktidardan

soyutlayarak teknik açıdan ele aldığını; bilginin belirli çıkarlarla ve toplumsal

ilişkilerle bağlantılı bir “ideolojik inşa” olduğuna eğitim programlarında

yer verilmediğini belirtir. Buna karşılık, eleştirel eğitim kuramcıları, okulda

edinilen bilginin asla “nesnel” ya da “tarafsız” olmadığını, belirli biçimlerde

düzenlenip yapılandırıldığını, vurguladıklarının ve dışarıda bıraktıklarının

“gizli bir mantığın” parçası olduğunu belirtirler. Bir başka deyişle, bilgi,

kökleri iktidar ilişkilerine uzanan “toplumsal bir inşa”dır (McLaren, 2003a:

72). Eleştirel pedagoji, bilgi üretiminin daima tahakküm ve boyun eğme

ilişkilerini içerdiği kabulünden hareketle, egemen bilgi biçimlerine ve bilgi

oluşumunu “ideolojik varsayımları”ndan soyutlayan iddialara karşı çıkmalı

ve bilgiyi oluşturan kodlanmış anlamları ve bilgiyi yorumlamada kullanılan

söylemsel ve formel stratejileri ortaya çıkarmalıdır (McLaren, 2003b: 173).

Eleştirel eğitim kuramcıları, öğrencilerin belirli bilgi biçimlerinin “toplumsal

işlevi”ni anlamalarına yardımcı olan bilginin peşindedirler (McLaren, 2003a:

71-72). Dolayısıyla, diyalektik eğitim kuramının amacı da, öğrencilerin

toplumun siyasal, toplumsal ve ekonomik temellerini incelemelerine olanak

tanıyan bir model sunmaktır. Bu doğrultuda, eleştirel pedagoji, bilginin neden

belirli biçimlerde yapılandırılmış olduğunu ve bazı gerçeklik inşalarının

egemen kültür tarafından meşru görülüp onaylanırken neden diğerlerinin

dışarıda bırakıldığını sorgular. Burada önemli olan, neden bazı bilgi

biçimlerinin diğerlerinden daha fazla güce ve meşruiyete sahip olduğudur.

Bu soru, söz konusu bilgi biçimlerinin kimlerin çıkarlarına hizmet ettiği,

kimlerin dışarıda bırakıldığı veya dışlandığı sorularını da beraberinde getirir

(McLaren, 2003a: 72). Bu soruları, toplumsal sınıflarla okulda öğretilen

bilgi arasındaki ilişki, bilimsel bilgiye neden enformel bilgiden daha fazla

değer atfedildiği, felsefecilerin ya da bilim insanlarının önemli çalışmaları

yüceltilirken neden sıradan insanların ya da marjinal grupların “pratik

bilgileri”nin değersiz kılındığı, neden belirli bilgi biçimlerinin toplumdaki

iktidar ilişkilerini gizlemeye hizmet eden egemen ideolojiyi pekiştirmek için

kullanıldığı şeklinde çoğaltmak mümkündür (McLaren, 2003a: 72-73). Ayrıca

okul ortamında belirli eğitsel pratiklerin nasıl olup da öğretmenler tarafından

“normal” ve “sorunsuz” kabul edilecek kadar “alışılagelmiş”, “doğal” pratikler

haline geldiği; öğretmenlerin öğretmen-merkezli eğitsel yaklaşımlar, ödül ve

cezanın kontrol aracı olarak kullanılması gibi okul pratiklerini ne sıklıkla

sorguladığı; bu pratiklerin ne ölçüde öğrenciyi “yetkilendirme”ye hizmet

ettiği veya sosyal kontrol yöntemleri olarak işlev gördüğü de eleştirel eğitim

kuramcılarının gündemini işgal eden sorulardır (McLaren, 2003a: 82).

Burada belirtilmesi gereken nokta, eleştirel pedagoji için eğitsel ve toplumsal

gerçekliği anlamanın eleştirel pedagojinin yalnızca bir boyutunu oluşturduğu;

asıl önemli olanın ise eğitim ve emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi

arasındaki ilişkiye de dikkat çekerek bu gerçekliği “ortak bir praksis”

aracılığıyla - kolektif toplumsal eylemle – dönüştürmek, radikal bir biçimde

demokratikleştirmek olduğudur (Fischman ve McLaren, 2005). Dolayısıyla,

eleştirel pedagoji, okuldaki eğitim, bilginin üretimi ve genel olarak toplumsal

ilişkiler arasındaki ilişkiyi ele alıp sorgulamakla kalmaz, aynı zamanda onu

dönüştürmeyi amaçlar (McLaren, 2003b: 160). Bu, özgürleştirici eğitimin iki

boyutu olduğu anlamına gelir. Bunlardan ilki, öğrencilerin içinde yaşadıkları

dünyanın “verili” olduğu düşüncesine karşı çıkmasını ve okuldakiler de dahil

olmak üzere “baskıcı” inanç ve pratikleri sorgulamasını sağlayan “eleştirel

bilinç”in gelişmesi, diğeri ise uygun beceri ve yeteneklerin gelişmesi yoluyla

“yaratıcı” ve “özgürleştirici” toplumsal eylemin teşvik edilmesidir.5

Ancak McLaren (2003b: 166-167), gelinen noktada, eleştirel pedagojinin daha

geniş anlamda özgürleşme mücadeleleriyle ilişkisinin zayıflamasına neden

olacak ölçüde bir değişim geçirdiğini; eleştirel pedagojinin erken savunucuları

radikal siyasal çizgileri nedeniyle suçlanırken, yeni kuşak eleştirel eğitimcilerin

toplumsal antagonizmalara “çoğulcu” olarak nitelendirilebilecek bir yaklaşımı

benimseyip “tarihin sonu”nu ilan eden ve küresel kapitalizm eleştirisine

neredeyse hiç yer vermeyen çalışmalar ortaya koyduklarını belirtir. Ona göre,

eleştirel pedagojinin gündemi, onu postmodern kaygıların ötesine taşıyacak

olan “ekonomik bölüşüm”e dair stratejileri içermeli, mülkiyet ilişkilerinin

dönüştürülmesi ve sosyal refahın adil bir biçimde dağıtılmasını sağlayacak

olan bir sistemin yaratılması konularına odaklanmalıdır. Bir başka deyişle,

eleştirel pedagoji, basitçe mevcut kapitalist yapı ve kurumlardan tavizler

koparmanın ötesine geçerek bir özgürleşme projesi oluşturmalıdır (McLaren,

2003b: 168).6

Tam da bu noktada, Henry A. Giroux’un pedagojinin toplumsal değişimle

doğrudan ilişkisi olan “politik bir pratik”7 olduğu yönündeki vurgusunu

hatırlatmakta yarar vardır (2007: 28). Giroux, eğitimin “bilgili ve eleştirel

yurttaşlar yaratmanın önkoşulu” olduğunu belirterek, “eleştirel yurttaşlar”

yaratmayı hedefleyen bir pedagojinin politikadan uzak duramayacağına

ve durmaması gerektiğine işaret eder. Ona göre, “[p]edagojiyi politikadan

soyutlamayı reddetmek, öğrencileri sağlam diyaloglara yönlendirmek,

edinilen bilgilerle ilgili eleştirel düşünmelerini sağlamak ve onların bireyler

ve sosyal aracılar olarak güçlerini keşfetmelerine yardımcı olmak için gereken

kamusal alanların yaratılması anlamına gelir” (Giroux, 2007: 29). Pedagoji,

“politika ve temsil, bilgi ve iktidar, öznel konumlar ve değerler, öğrenme ve

sosyal değişim arasındaki ilişkileri konu edinmeli” ve “tartışmaya, direnişe ve

sorgulama kültürüne daima açık olmalıdır”. Böylelikle pedagoji, öğrencilerin

demokratik kamu yaşamı ve eğitim arasındaki ilişkiyi anlamalarını sağlamakla

kalmaz; aynı zamanda öğrendiklerini farklı alanlarda hayata geçirmelerini

ve demokratik katılıma dair düşünmelerini sağlayarak onları “politik” bir

alana yönlendirir (Giroux, 2007: 31-32). Böylesi bir eğitim tarafsız olmayıp,

“somut bir demokratik toplum yaratma yolunda yönlendirici ve müdahaleci

bir bakışa sahiptir” (Giroux, 2007: 32). Eleştirel eğitimcilere göre, eğitim

kuramı “yanlı” olmalı; sömürü ilişkilerinin yokluğu ve sosyal adalet üzerine

temellenen bir toplumun inşası ile herkes için daha iyi bir yaşam mücadelesine

bağlanmalıdır (McLaren, 2003a: 70). Bir başka deyişle, bilgi ve eylem baskı,

eşitsizlik ve acıyı ortadan kaldırmaya ve adalet ve özgürlüğü gerçekleştirmeye

yöneltilmelidir (McLaren, 2003a: 85).8

Sömürü ilişkilerinin yokluğu ve sosyal adalet üzerine temellenen bir

toplumun inşası ile herkes için daha iyi bir yaşam mücadelesine bağlanması

gereken eleştirel pedagoji, kendi politikasını “ezilenlerin” bakış açısı ve

yaşam deneyimleriyle eklemlemeyi ve bu deneyimlerin dile getirilmesini ve

duyulmasını sağlamayı amaçlar. Burada kastedilen basitçe deneyimlerin dile

getirilmesi değildir. Vurgu, kendi deneyimlerini anlamanın ve dönüştürmenin

aracı olarak kendi kendini eğitme yoluyla kuramsal bir zemin kazanma

üzerinedir – ki McLaren’a göre (2003b: 177), bu deneyimleri yorumlamak

için çerçeve oluşturmak ve bu deneyimlerden kuram inşa etmek son derece

acil ve önemli bir görevdir.9 Ancak bu tür deneyimler sorunsuz bilgi biçimleri

değildir. Bu noktada, kişisel deneyimi yüceltme ve insanların halihazırda

bildiklerini onaylamanın içerdiği “tutuculuk”tan nasıl kaçınılacağı; bir başka

deyişle, öğrenci deneyimlerinin bir yandan “meşru” bir içerik olarak kabul

edilirken diğer yandan nasıl sorgulanabildiği soruları gündeme gelir (Giroux

ve Simon, 1989: 250). Burada altı çizilmesi gereken nokta, öğretmen ve

öğrencilerin, tek bir söylemin kesinlik ve onay mercii haline gelmediği, farklı

seslerin baskın bir söylem tarafından susturulmadığı biçimler bulması (Giroux

ve Simon, 1989: 243) ve öğrencilerin deneyimlerinin, ortaya çıktığı tarihsel

ve bağlamsal özgüllükler içerisinde – bu deneyimlerin daha geniş ölçekte

toplumsal ilişkiler tarafından şekillendirildiği göz önünde bulundurularak

(McLaren, 2007: 312) - anlaşılması gerektiğidir (McLaren, 2007: 302).

Kısacası, ihtiyaç duyulan şey, öğrencilerin gündelik deneyimlerinin dilini,

gerçek bir demokrasi ve özgürlük arayışındaki grupların verdiği özerklik ve

sosyal adalet mücadelesine bağlayacak olan bir pedagojidir (McLaren, 2007:

307).

Bu durumda, okulların da eleştirel bilginin ve toplumsal-siyasal eylemin

üretildiği alanlara dönüşmesi gerekir. Bir başka deyişle, okullar, öğrencilere

kendi öznelliklerinin ideolojik olarak nasıl oluşturulduğunu çözümlemede

yardımcı olmalı, onları eleştirel yurttaşlar olmalarını ve toplumsal dönüşümde

aktif bir rol oynamalarını sağlayacak biçimde eğitmeli, onlara kendi istekleri

ve özlemleriyle daha geniş anlamda toplumsal düzene dair kolektif özlemler

arasındaki ilişkiyi sistematik bir biçimde kavramsallaştırmalarını da

sağlayacak olan “eleştiri”nin ve “umudun” dilini sunmalıdır (McLaren, 2003b:

178-179). Daha açık bir anlatımla, öğrenciler hayallerin, özlemlerin ortaya

çıkarıldığı, gerçekleştirildiği, değersizleştirildiği ya da yok edildiği toplumsal

ve maddi koşulları çözümleyebilmeli; daha da önemlisi, hangi hayallerin ve

“hayalciler”in (ve neden) topluma zararlı olduğunu görebilmelidir (McLaren,

2003b: 179).

Öğrenenleri dünyaya meydan okumaya ve onu değiştirmeye teşvik eden

böylesi bir pedagoji anlayışının klasik eğitim sisteminin yöntem ve içeriğiyle

yola çıkmayacağı açıktır. Şöyle ki; Freire’nin pedagoji anlayışı üzerine

temellenen eleştirel pedagoji, düşünce ve eylemin birliğini ifade eden “praksis”

kavramına vurgu yapar. Bu vurgunun, öğrenmeyi bireyin yaşam süreçlerine

ve dönüştürücü toplumsal eyleme bağlayarak düşünce ve eylem (teori ve

pratik) ayrımını ortadan kaldırmayı hedeflediğini belirtmek gerekir (Spring,

1997: 47-51). Bu nedenledir ki, eleştirel pedagoji, okullardaki entelektüel

uğraşı, düşünce ve pratiği birleştirecek şekilde yeniden tanımlamayı ve

dönüştürmeyi amaçlar (Aronowitz ve Giroux, 1985: 20). Bunun yanında,

eğitim, öğretmenlerin ve öğrenenlerin aynı anda öğrendiği ve öğrettiği –hem

öğreten hem öğretilen olduğu-, bilgiyi birlikte araştırdıkları “diyalogcu”

bir süreç olarak görülür. Bilgi, “bir veri parçası; durdurulan, sonlandırılan,

bitirilen bir şey ve onu elde etmiş olan kişi tarafından onu henüz sindirmemiş

kişiye aktarılacak bir şey” olarak görülmez (Freire ve Macedo, 1998: 86).

Bütün bunlar, öğretenler ve öğrenenler arasındaki hiyerarşik ilişkiyi ortadan

kaldırır ve öğretmen ve öğrencileri “içinde herkesin büyüdüğü bir sürecin

sorumluları” haline getirir (Freire, 2006: 57). Böylelikle öğretmenler öğrenme

sürecinin öznesi, öğrenciler ise nesnesi olmaktan çıkarlar (Spring, 1997: 52).

Öğrenciler artık “uysal dinleyiciler” değil, “öğretmenle diyalog içinde eleştirel

araştırma ortaklarıdır” (Freire, 2006: 58). Kısacası, diyalogcu yaklaşım,

öğrenme sürecinde öğretmenin rolünü vurgulayan ve genellikle baskı ve

tahakkümü sürdüren tek yönlü bir bilgi aktarımıyla sonuçlanan yaklaşımla

tam bir karşıtlık içerisindedir. Berthoff’un (1998: 19) belirttiği gibi,

"Özgürlük için eğitim, … bir öğretimi özendirme sorunu değildir;

kaydedilen fikirleri, bu fikirler ne denli “iyi” olursa olsun, aktarmanın bir

aracı da değildir; öğretmenin, bilgisini eğitilmemiş olanlara yayması ya da

onlara ezildikleri olgusunun bilgisini vermesi sorunu da değildir. Öğretme

ve öğretme özyapısında diyalogcudur. Diyalogcu eylem, Freire’nin

bilinçlenme olarak adlandırdığı bir tutum olan, kişinin kendisinin bir bilen

olduğunun ayırdında olmasına bağlıdır."

Dolayısıyla diyalogcu yaklaşım, öğrenenlerde eleştirel bir bakış açısının

gelişmesini sağlayarak “öğrenme”yi bir özgürleşme aracına dönüştürür.

Diyalog olmadan iletişimden, iletişim olmadan özgürleştirici eğitimden söz

etmek mümkün değildir (Heaney, 2006).

Sonuç

Neo-liberal politikalarla birlikte piyasa mantığı içinde tanımlanmaya başlanan

ve yöntem ve içeriğinin belirlenmesinde piyasanın ihtiyaçlarının göz önüne

alınması gerekliliğine vurgu yapılan eğitim, bireylerin kendilerini geliştirmesi

ve gerçekleştirmesine, insani zenginleşmeye katkıda bulunmak amacından

epeyce uzaklaşmıştır. Söz konusu politikalarla birlikte eğitim temelde istihdam

sorunuyla ilişkilendirilerek ele alınmakta, bireylerin ekonomik, sosyal ve

teknolojik değişim ve gelişmelere, “bilgi toplumu”na ayak uydurabilmesini

sağlayacak bilgi ve becerileri kazanması gerekliliğine işaret edilmekte ve

“öğrenme”de sorumluluk daha çok bireylere yüklenmektedir. Eğitimin kişisel

gelişim ve insani zenginleşmeye katkı sağlayabilmesi ve “özgürleştirici”

potansiyelinin açığa çıkarılabilmesi, piyasa koşullarından kurtarılmasını

ve eğitim yöntem ve içeriğinin bu amaçlar doğrultusunda belirlenmesini

gerektirmektedir. Bu noktada, eğitimi bireyin insani yeteneklerini geliştirip

kendini gerçekleştirmesini sağlayan bir süreç olarak gören ve diyalogcu

yaklaşımıyla öğrencilerin eğitsel ve toplumsal gerçekliği anlayıp bu gerçekliğe

karşı eleştirel bir bilinç geliştirmelerini hedefleyen eleştirel pedagoji, onları

kendi kendilerini ve içinde yaşadıkları gerçekliği dönüştürmek için eylemde

bulunmaya da teşvik ederek özgürleştirici bir eğitim anlayışı sunmaktadır.

DİPNOTLAR

1 Bu makaleye temel olan aynı başlıklı bildiri, 9-11 Aralık 2009 tarihleri arasında

Türk Sosyal Bilimleri Derneği tarafından ODTÜ’nde düzenlenen 11. Ulusal Sosyal

Bilimler Kongresi’nde sunulmuştur.

2 Burada, “insan sermayesi” kavramsallaştırmasından söz etmek gerekmektedir.

Eğitimi bütünüyle bireysel bir olgu olarak ele alan insan sermayesi yaklaşımları,

eğitimi “fetişleştirmekte” ve bilgi arayışını gelecekteki istihdam olanaklarına

bağlayarak “metalaştırma mantığı”na ve insan sermayesine yatırıma indirgemektedir

McLaren, 2003b: 173). “İnsanın sermayeleştirilmesi”yle eğitim bütünüyle

bireysel bir olgu olarak ele alınmakta, eğitimin amacı da “bireyin gelecekte elde

edeceği kazanç dolayımıyla tanımlanmaktadır” (Ercan, 1998: 24).

3 Freire’nin pedagoji anlayışının temel kavramlarından birisi olan “yetkilendirme”,

“özgürleştirici eğitim” olarak da nitelenen bu pedagoji anlayışının hem “aracı”

hem de “sonucu”dur (Heaney, 2006).

4 Freire ve Macedo (1998: 83) da eğitimin egemen ideolojiyi yeniden ürettiğini, ancak

eğitimin rolünün toplumsal ve ideolojik yeniden üretime indirgenemeyeceğini

belirtir ve eğitimin bir yandan egemen ideolojiyi yinelerken, diğer yandan o ideolojiyi

“olumsuzlama” olanağı sunduğunun altını çizer. Benzer biçimde, Giroux

ve Simon (1989: 237) okulların “mücadele alanları”, pedagojinin ise bir “kültürel

siyasa biçimi” olduğunu belirtir.

5 Heaney’in (2006) dikkat çektiği üzere, Freire de ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, işçilerin

sömürülmesi ve diğer baskı biçimlerini göz ardı eden herhangi bir müfredatın

statükonun devamını sağladığını, eleştirel bilincin gelişmesini ve değişimi hedefleyen

“yaratıcı” ve “özgürleştirici” toplumsal eylemi engellediğini belirtir.

6 Bu, eleştirel eğitimcilerin okuldaki uygulamalara yönelik reform girişimlerine

olumlu yaklaşmadığı anlamına gelmez. Ancak vurgu, eğitim üzerindeki mücadelenin

daha geniş ölçekte toplumsal ve siyasal yaşamdaki mücadelelerle ilişkili

olduğu üzerinedir (McLaren, 2003b: 178).

7 Pedagoji ve politika arasındaki ilişkinin, Freire’nin çalışmalarının temelini teşkil

ettiğini belirtmek gerekir. Eğitsel olanın “siyasal” veçhelerine, “siyasal olan”daki

açık ya da örtük eğitsel alana dikkat çeken Freire, eğitimcilerin öğretirken siyasete

giriştiklerini, dolayısıyla siyasetçi olduklarını söyler (McLaren, 2007:305).

8 Freire ve Macedo da “yansız” bir eğitsel pratikten söz edilemeyeceğine işaret

ederler. Onlara göre, “[e]ğitimin yansızlığı söylencesi, eğitime yalnızca soyut anlamda

insanlık yararına yaptığımız bir görev gibi bakarak, eğitsel sürecin siyasal

doğasını yoksamaya yöneltir… Eleştirel bakış açısından, eğitsel sürecin siyasal

doğasını yadsımak siyasal eylemin eğitsel özyapısını yadsımak kadar olanaksızdır”

(Freire ve Macedo, 1998: 82).

9 Freire ve Macedo da eleştirel eğitimcilerin insanların kendi pratiklerine ilişkin

kuramları kendilerine mal edebilmeleri için, bu pratiklerde örtük olan kuramı ortaya

çıkarmaları gerektiğinden söz ederler. Bir başka deyişle, yapılması gereken,

insanların pratiklerini açıklamak için bunların “içinde köklendiği kuramsal öğeleri

keşfetmek”tir (Freire ve Macedo, 1998: 110).

KAYNAKÇA

Aronowitz, S. ve H. A. Giroux (1985) Education under siege: the conservative, liberal,

and radical debate over schooling, London: Routledge & Kegan Paul.

Ball, S. J. (2007) Education plc: understanding private sector participation in public

sector education, London & New York: Routledge.

Berthoff, A. E. (1998) “Önsöz”, Freire, P. ve D. Macedo, Okuryazarlık: Sözcükleri ve

Dünyayı Okuma, Ankara: İmge, 17-32.

European Commission (EC) (1995) White Paper on Teaching and Learning:

Towards a learning society, http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/

com95_590_en.pdf, Erişim tarihi: 12 Temmuz 2009.

Ercan, F. (1998) Eğitim ve Kapitalizm: Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi,

İstanbul: Bilim.

………... (1999) “1980’lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: Küreselleşme

ve Neoliberal Eğitim Politikaları”, Gök, F. (der.), 75 Yılda Eğitim içinde, İstanbul:

Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.

Ercan, F. ve F. Uzunyayla (2009) “A Class Perspective on the New Actors and Their

Demands from the Turkish Education System”, Hill, D. ve E. Rosskam (der.), The

Developing World and State Education: Neoliberal Depradation and Egalitarian

Alternatives içinde, New York: Routledge, 109-124.

Fischman, G. E. ve P. McLaren (2005), “Rethinking Critical Pedagogy and the

Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or

Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis”, Cultural Studies-Critical Methodologies,

5(4), 425-447.

Freire, P. (2006) Ezilenlerin Pedagojisi, çev. D. Hattatoğlu ve E. Özbek, İstanbul:

Ayrıntı.

Freire, P. ve D. Macedo (1998) Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma, çev. S.

Ayhan, Ankara: İmge.

Giroux, H. A. (2007) Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, İstanbul: Kalkedon.

Giroux, H. A. ve Simon, R. (1989) “Popular Culture and Critical Pedagogy: Everyday

Life as a Basis for Curriculum Knowledge”, Giroux, H. A. ve P. McLaren (der.),

Critical Pedagogy, The State, and Cultural Struggle içinde, New York: State University

of New York Press.

Heaney, T. (2006) “Issues in Freirean Pedagogy”, http://www.nl.edu/academics/cas/

ace/facultypapers/ThomasHeaney_Freirean.cfm, Erişim Tarihi: 20 November

2006.

McLaren, P. (2003a) “Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts”, Darder, A.

Baltodano, M. ve R. D. Torres (der.), The Critical Pedagogy Reader içinde, New

York & London: RoutledgeFalmer, 68-96.

…………….(2003b) “Revolutionary Pedagogy in Post-Revolutionary Times: Rethinking

the Political Economy of Critical Education”, Darder, A. Baltodano, M.

ve R. D. Torres (der.), The Critical Pedagogy Reader içinde, New York & London:

RoutledgeFalmer, 151-184.

…………….(2007) “The Future of the Past: Reflections on the Present State of Empire

and Pedagogy”, McLaren, P. ve J. L. Kincheloe (der.), Original Pedagogy:

Where Are We Now? içinde, New York: Peter Lang, 289-314..

Rubenson, K. (2009) “Lifelong Learning: Between Humanism and Global Capitalism”,

Jarvis, P. (der.), The Routledge International Handbook of Lifelong Learning

içinde, London New York: Routledge, 411-422.

Spring, J. (1997) Özgür Eğitim, çev. A. Ekmekçi, İstanbul: Ayrıntı.

"Demokrasi ve Eğitim"- Noam Chomsky

2010-11-10T05:34:00.001-08:00

Demokrasi ve Eğitim*

Noam Chomsky

Laloya Üniversitesi Konuşması, Ekim 1994

Bana önerilen ve benim de konuşmayı memnuniyetle kabul ettiğim başlık “Demokrasi ve Eğitim”dir. Demokrasi ve eğitim ifadesi geçen yüzyılın seçkin düşünürlerinden birinin hayatı, eserleri ve düşüncelerini akla getiriyor hemen: hayatının ve düşüncelerinin büyük bölümünü bu meseleler dizisine adamış olan John Dewey’i. Sanırım burada ona özel bir ilgim olduğunu itiraf etmem gerekiyor. Çok çeşitli nedenlerden dolayı, onun düşüncelerinin çocukluk yıllarımdan beri –hatta, burada değinmeyeceğim ama gerçekten varolan birçok nedenden dolayı, iki yaşımdan beri- benim üzerimde çok güçlü bir etkisi olmuştur. Dewey, hayatının büyük bölümünde, anaokulu eğitimindeki reformların sosyal değişim için başlı başına önemli bir araç olduğunu (ancak daha sonraları bu konuda daha şüpheci davranmıştır); bu reformların, daha adil ve özgür bir toplumun yolunu açabileceğini ve kendi tabiriyle “üretimin nihai amacının mal üretmek değil, birbirleriyle eşit bir şekilde ilişki kuran özgür insan üretmek” olduğunu düşünüyordu.

Dewey’in tüm eserlerini ve hayatını özetleyen bu basit düstur, modern toplumsal entelektüel hayatın önde gelen iki akımıyla derinden çatışmaktadır: (bu meseleler hakkında 1920’lerde ve 1930’larda yazdığı göz önüne alınırsa) onun zamanında gayet güçlü olan birinci akım, zamanın Doğu Avrupasındaki güdümlü ekonomiler[1], Lenin ve Troçki tarafından yaratılan ve ve Stalin tarafından daha da büyük bir zulüm haline getirilen sistemlerle ilişkilidir; diğeriyse, A.B.D. ve Batı dünyasının büyük bölümünde büyük özel sektör güçlerinin[2] etkin yönetimi altında inşa edilen devlet kapitalizmine dayalı endüstri toplumudur. Aslında bu iki sistem, ideolojileri de dahil olmak üzere temel unsurları itibariyle benzeşmektedir. Her ikisi de temel inancı itibariyle son derece otoriterdir ve bir tanesi halen daha bunu sürdürmektedir, her ikisi de diğer bir geleneğe, özgürlükçü sol geleneğe kesin ve şiddettli bir şekilde karşıdır. Özgürlükçü sol geleneğin kökleri Aydınlanma değerlerine dayanır ve John Dewey türünden ilerlemeci liberalleri, Bertrand Russel gibi bağımsız sosyalistleri, (çoğu anti-Bolşevik olan) anaakım Marksist unsurları ve elbette çeşitli anarşist hareketlere mensup özgürlükçü sosyalistleri ve hiç şüphesiz işçi hareketinin ve diğer halk kesimlerinin büyük kısmını içeren bir harekettir (Benim görüşüme göre Dewey ve Russell yirminci yüzyılda Batı’nın en önde gelen iki düşünürüdür).

Dewey’in de içinde yeraldığı bu bağımsız solun, kökleri güçlü bir şekilde klasik liberalizme dayanmaktadır. Benim görüşüme göre, bağımsız sol tam da klasik liberalizmin içinden çıkmıştır. Bugün A.B.D.’de muhafazakarlık olarak adlandırılan oldukça aşırı mutlakiyetçilik biçimi de dahil olmak üzere devlet kapitalizmini ya da devlet sosyalizmini savunan kurum ve düşüncelerin mutlakiyetçi fikir akımlarına kesinlikle karşıdır. Bu aşırı mutlakiyetçilik biçimi için muhafazakarlık teriminin kullanılması herhalde Orwell’i çok güldürürdü ve (eğer hakikaten varsa) hakiki muhafazakarların mezarlarında ter dönmesine neden olurdu.

Bu resmin, en hafif tabirle alışılagelmiş bir resim olmadığının altını çizmeye gerek görmüyorum. Ancak en azından bir meziyeti olduğunu düşünüyorum: kesin doğruluk sağlama meziyeti. Bunun neden böyle olduğunu açıklamaya çalışacağım.

Dewey’in ana temalarından birini ele alalım: üretimin nihai amacı mal üretmek değil, birbirleriyle eşit bir şekilde ilişki kuran özgür insanlar üretmektir. Elbette bu tema, Dewey’in asli ilgi alanlarından biri olan eğitimi de içermektedir. Buradan Bertrand Russell’a dönecek olursak, eğitimin amacı “hakimiyet kurmaktan başka şeylerin değeri hakkında bir fikir vermek, özgür bir toplumun irfan sahibi yurttaşlarını yetiştirmeye yardım etmek, yurttaşlığın özgürlük ve bireysel yaratıcılıkla birleştirilmesini teşvik etmektir; bu da bir çocuğa, tıpkı bir bahçıvanın genç bir ağaca baktığı gibi, yani içsel bir doğaya sahip olan ve uygun toprak, hava ve ışık sağlandığında takdire değer bir biçim geliştirecek olan birşeye bakar gibi bakmak gerektiği anlamına gelir.”

Aslına bakarsanız Dewey ve Russell, diğer birçok konuda gerçekten fikir ayrılığı içinde olmakla beraber, Russell’ın hümanistik kavrayış olarak adlandırdığı ve kökleri Aydınlanma’da bulunan bu yaklaşım konusunda fikir birliği içerisindedir: Bu yaklaşım, eğitimin boş bir kaba su doldurmak olarak değil, tam aksine, bir çiçeğin kendi bildiği yoldan büyümesine yardım etmek olarak görülmesi gerektiği (bir başka deyişle, normal yaratıcı biçimleri geliştirecek koşulları sağlama) fikridir. Onsekizinci yüzyılda ortaya çıkmış bir fikri yeniden hayata geçirmeye çalışmışlardır..

Dewey ve Russell, Aydınlanma ve klasik liberalizmin bu öncü fikirlerinin devrimci bir karaktere sahip olduğu anlayışını da paylaşıyorlardı ve eserlerini yazdıkları dönemde, yani bu yüzyılın ilk yarısında, bu fikirleri gayet haklı olarak savunuyorlardı. Hayata geçirilmeleri durumunda bu fikirler, asli değerleri birikim yapmak ve hakimiyet kurmak değil eşit koşullarda özgürce ilişki kurmak, paylaşmak ve işbirliği yapmak olan, demokratik bir şekilde oluşturulmuş ortak amaçlara erişmek için eşit koşullarda katkıda bulunan özgür insanlar üretebilirdi. Adam Smith’in “insanlığın efendilerinin iğrenç düsturu” olarak adlandırdığı “herşey bizim, başkalarına hiç bir şey yok” düşüncesinden herkesin tiksinmesi gerekirdi. Bugünlerde bize takdir etmemizi ve geleneksel değerler olarak hürmet etmemizi öğrettikleri bu rehber ilkeler aralıksız bir saldırıyla yıpratılmaktadır ve geçen onyıllarda bu şiddetli saldırının öncülüğünü de muhafazakar olarak adlandırılanlar yapmıştır.

Bir tarafta Aydınlanma’dan başlayıp Russell ve Dewey gibi yirminci yüzyılın önde gelen şahsiyetlerine uzanan hümanistik kavrayış durmaktadır. Diğer taraftaysa, günümüzün egemen doktrinleri, yani Adam Smith’in “iğrenç düstur” olarak lanetlediği ve bir yüzyıl öncesinin canlı ve hareketli işçi sınıfı basını tarafından da “çağımızın yeni zihniyeti: cebini doldur ve kendinden başka hiçbirşeyi umursama” (Smith’in değindiği iğrenç düstur) şeklinde nitelenerek lanetlenen doktrinler durmaktadır. Bu niteleme 1850 ya da buna yakın tarihlerde A.B.D. işçi sınıfı basınından alınmıştır. Bu iki tarafın değerleri arasındaki çatışmanın ne kadar keskin ve dramatik olduğunu görmek için zaman ayırmaya değer.

Sempati, mükemmel eşitlik amacına ulaşma ve temel bir insan hakkı olan yaratıcı çalışmaya vurgu yapan Adam Smith gibi kapitalizm-öncesi bir düşünürden başlayarak değerlerin evrimini takip etmek ve bugüne gelerek bunları günümüzün değerleriyle karşılaştırmak oldukça önemlidir. Bugün çağın yeni zihniyeti yüceltilmekte ve bazen de hiç utanıp sıkılmadan Adam Smith’in de ismi bu işe karıştırılmaktadır. Örneğin, Nobel ödüllü ekonomist James Buchanan, “ideal durumda, herkes bir köleler dünyası üzerinde efendi olmanın peşinde koşar” diye yazmaktadır. Eğer hala anlayamadıysanız, bu sizin peşinden koştuğunuz şeydir –Adam Smith ise bunun kesinlikle patolojik olduğunu düşünmektedir. Adam Smith’in gerçek düşünceleri üzerine yazılmış bildiğim en iyi kitap (Adam Smith and his legacy for modern capitalism [1991]) burada Loyola’da profesör olan Patricia Werhane tarafından yazılmıştır. Bunlar Adam Smith’in gerçek görüşleridir. Ama elbette en doğrusu orjinal eserleri okumaktır.

Çağın yeni zihniyetinin ve değerlerinin en açık şekilde ortaya konduğu örneklerden biri de, Doğu Avrupa halklarının kalkındırılması konusunda karşılaştığımız güçlüklere ilişkin olarak bugünlerde basında çıkan bir yorumdur. Bildiğiniz gibi, daha önce Latin Amerika’da, Filipinler’de ve daha birçok yerde vesayetimiz altında olanlara cömertçe sunduğumuz müşfik elimizi şimdilerde yeni ihtiyaç sahiplerine uzatıyoruz. Ama elimizi uzatırken, bu işkence odalarıyla gayet uyumlu olan ve apaçık ortaya çıkan sonuçlara, kim olduğumuza ya da ne yaptığımıza dair hiçbir ders çıkarmamayı akıl almaz bir şekilde başarabiliyoruz. Biri çıkıp bunun nedenini sorabilir. Her halükarda, tıpkı geçmişte Haitilileri, Brezilyalıları, Guatemalalıları, Filipinlileri, Amerikan Yerlilerini, Afrikalı köleleri ve benzerlerini kurtardığımız gibi bugün de komünizmden kurtulmuş bu insanları kalkındırmaya gidiyoruz.

Bugünlerde New York Times, bu farklı problemleri konu alan ilginç bir makale dizisi yayınlamaktadır. Çağımızda hüküm süren değerlere dair önemli ipuçları veriyor. Örneğin Doğu Almanya üzerine Steven Kinzer’in yazdığı bir makale vardı. Doğu Almanya’daki komünist rejime karşı halk protestolarının liderlerinden biri olan bir rahipten alıntı yaparak başlıyordu. Rahip, topluma neler olduğuna ilişkin büyüyen endişelerini şöyle ifade ediyordu: (Dünyanın geri kalmış haklarına öğrettiğimiz çağın yeni zihniyeti konusunda tecrübe kazandıkça) “acımasız rekabet ve para hırsı toplum olma duygumuzu tahrip ediyor ve hemen herkes bir miktar korku, depresyon ya da kendini güvende hissetmeme duygusu yaşıyor.

Jane Perlez tarafından yazılmış olan bir sonraki makale, örnek bir yer ve gerçek bir başarı hikayesi olarak gördüğümüz Polonya’yı ele alıyor. Başlığında “Kapitalist Yolun Hızlı ve Yavaş ?eritleri” ifadesi bulunuyor. Hikayesinin özü, bazıları puanları toplarken bazılarının hala geride olduğudur. Bir tane iyi öğrenci örneği bir de ağır öğrenen bir öğrenci örneği veriyor. İyi öğrenci “modern kapitalist Polonya’daki başarılı örneklerin en iyisi olan” küçük bir fabrikanın sahibidir. “Bu fabrika incelikli bir biçimde tasarlanmış gelinlikler üretmekte ve çoğunlukla da zengin Almanlara ve az sayıdaki süper zengin Polonyalılara satış yapmaktadır”. Bu olay, geçen Temmuzda yayınlanan bir Dünya Bankası raporuna göre reformların başlamasından beri yoksulluğun iki kattan daha fazla arttığı ve gelirlerin yaklaşık olarak yüzde 30 azaldığı bir ülkede geçmektedir. Buna karşın, aç ve işsiz olan insanlar mağaz vitrinlerinde yer alan incelikle tasarlanmış gelinliklere bakabilecek ve çağın yeni zihniyetini takdir edeceklerdir. Böylece, Polonya, bizim başarılarımız için büyük bir başarı öyküsü olarak selamlanabilir. Bu iyi öğrenci “insanlara kendileri için savaşmaları gerektiğinin ve başkalarına güvenemeyeceklerinin öğretilmesi gerekmektedir” açıklamasında bulunuyor. Jane Perlez, “Ben bir madenciyim. Kim benden daha iyi durumda ?” gibi sloganlarla hala beyni yıkanmakta olan insanlara Amerikan değerlerini aşılamaya çalıştığı bir eğitim kursunu tarif etmektedir. Bunu kafalarından atmaları gerekir. Birçok kişi onlardan daha iyi durumdadır, örneğin zengin Almanlar için gelinlik tasarlayanlar onlardan daha iyi durumdadır.

Amerikan değerlerinin başarı hikayesi için seçilmiş olan tasvir budur. Bunun ardından başarısızlıklar, kapitalist yolda hala yavaş şeritte olanlar gelmektedir. Jane Perlez burada örnek olarak kırk yaşındaki bir kömür madeni işçisini veriyor: “ahşap kaplama oturma odasında oturup komünizm zamanındaki emeklerinin meyvelerini hayranlıkla seyrediyor: bir TV seti, rahat bir mobilya, yeni ve modern bir mutfak. Ve şimdi neden evde, işsiz ve işsizlik sigortasına muhtaç halde oturduğunu düşünüyor.” Henüz çağın yeni zihniyetini (para kazan, kendinden başka hiçbirşeyi düşünme ve “Ben bir madenciyim. Kim benden daha iyi bir durumda?” diye düşünmemeyi) daha tam özümseyememiştir. Makale dizisi böyle devam ediyor. Nelerin doğru kabul edildiğini görmek açısından önemli bir dizidir.

Doğu Avrupa’da olup bitenler, Üçüncü Dünya’daki bölgelerimizde uzun bir süredir neler olup bittiğini de özetlemektedir ve buralarda gerçekten neler olduğuysa çok daha uzun bir hikayedir. Aslında bizzat kendi tarihimizden ve bizden önce de İngiltere tarihinden aşina olduğumuz bir durumdur. Yakın zamanlarda, Yale Üniversitesinin önemli çalışma tarihçilerinden biri olan David Montgomery tarafından yazılan bir kitapta, yazar, modern Amerika’nın çalışan insanların protestoları üzerine kurulduğuna işaret etmektedir. Gayet de haklıdır. Bu protestolar canlı ve açıksözlüydü, özellikle de işçi sınıfı ve halk basınında durum böyleydi. A.B.D.’de halk basını ondokuzuncu yüzyılın başlarında gelişmiş ve büyük özel sektör güçleri tarafından 1930’larda nihai olarak yok edilmişti. İngiltere’deki halk basını da otuz yıl sonra aynı akibete uğradı. Bu konudaki ilk önemli çalışma 1924’te Norman Ware tarafından yapıldı. Hala oldukça aydınlatıcı bir metin olarak nitelendirilebilir. Burada Chicago’da basılmıştı ve çok yakın zamanlarda yerel bir yayıncı olan Ivan Dee tarafından yeniden basıldı. Hakikaten okumaya değer bir eserdir. Toplumsal tarihte çok önemli bir yere sahip olan bir konuyu ortaya çıkaran bir çalışmadır.

Ware, büyük özel sektör güçleri tarafından savunulan değer sisteminin normal insani duyguları terketmeleri ve bunun yerine kendi tabirleriyle çağın yeni zihniyetini koymaları gerektiği öğretilen sıradan insanların kafasına nasıl sokulduğunu çoğunlukla emekçi basınına bakarak tarif etmektedir. Esas olarak ondokuzuncu yüzyıl ortası işçi sınıfı basını üzerinde çalışmıştır ve aklıma gelmişken, bu basın genellikle işçi sınıfından kadınlar tarafından işletilmekteydi. Burada incelenen temalar çok uzun bir süre boyunca sabit kalmıştır. “Yozlaşma” ve “bağımsızlık ve onur yitimi, özsaygı yitimi, işçinin kişilik olarak düşürülmesi, işçilerin ücretli köleliğe tabi kılınmasıyla birlikte kültürel düzeyinin ve kültürel hünerlerinin keskin bir şekilde düşmesi” olarak adlandırdıkları temalarla ilgilenmişlerdir. Burada ücretli köleliğin, Amerikan İç Savaşı boyunca kökünden yokedilmeye çalışılan ve insanları taşınabilir mallar olarak gören menkul kölelikten farklı olmadığı düşünülmektedir. Bugün yaşanan problemlerle çok yakından ilişkili ve çok önemli olan tema, bizim “yüksek kültür” olarak adlandırdığımız klasiklerin ve çağdaş edebiyatın, Lowell’ın fabrika kızları[3], zanaatkarlar ve diğer işçiler tarafından okunmasındaki keskin düşüştür. Zanaatkarlar, kendileri çalışırken onlara kitap okuyacak birilerini tutuyorlardı çünkü ilgiliydiler ve kütüphaneleri vardı. Ve tüm bunlar ellerinden gidecekti.

Emek basınından alıntılayacak olursak, söyledikleri şey şudur: “ürününüzü sattığınızda kişiliğinizi korursunuz. Ama emeğinizi sattığınızda özgür bir insan olma hakkınını bile kaybedersiniz ve para babası aristokrasinin devasa kurumlarının kulları haline gelirsiniz. Bu kurumlar köleleştirme ve baskı yapma haklarını sorgulayan herkesi yoketmekle tehdit etmektedir. İmalathanelerde çalışanlar imalathaneye sahip olmalı, mülkiyet sahibi despotlar tarafından yönetilen makineler statüsüne indirilmemelidir. Mülkiyet sahibi despotlar, hak ve özgürlükleri, uygarlığı, sağlığı, ahlaki değerleri ve entelektüelliği yeni ticari feodalizm içerisinde bastırdıkça demokratik topraklarda monarşik ilkeleri güçlendirmektedir”. Eğer kafanız karıştıysa, bunlar Marksizmden çok önce söylenmiştir. Amerikan işçileri, 1840’lardaki deneyimleri hakkında konuşmaktadır.

Emek basını aynı zamanda “satılmış papazlık” olarak adlandırdıkları şeyi de lanetlemektedir. Satılmış papazlık, medyaya, üniversitelere ve entelektüel sınıfa yani çağın yeni zihniyeti olan mutlak despotluğu meşrulaştırmaya çalışan, bunun iğrenç ve alçakça değerlerini aşılayan savunucularını ifade etmektedir. Bir yüzyıl önce, ondokuzuncu yüzyılın sonunda, AFL’nin[4] ilk liderlerinden biri emek hareketinin misyonunu “pazarın günahlarını defetmek ve demokrasinin endüstri üzerinde emekçiler eliyle kontrol kurmasını sağlamak suretiyle demokrasiyi yaymak” şeklinde tarif ederken aslında standart görüşü dile getiriyordu.

Tüm bunlar, klasik liberalizmin kurucuları için tamamen anlaşılır şeylerdi. Örneğin John Stuart Mill’e ilham veren ve tıpkı çağdaşı Adam Smith gibi başka insanlarla ilişki içerisinde yaratıcı çalışmayı insan yaşamının esas değerlerinden biri olarak gören Wilhelm von Humboldt da bunlardan biriydi. Eğer bir insan bir şeyi emir üzerine üretiyorsa, diye yazıyor Humboldt, yaptığı şeye gıpta etsek bile olduğu şeyden tiksiniriz, çünkü kendi itki ve arzularıyla davranan gerçek bir insan değildir. Satılmış papazlık, bu değerlerin altını oyma ve kendilerini emek pazarında satan insanlar arasında bu değerleri tahrip etme görevini üstlenmiştir. Benzer nedenlerden dolayı Adam Smith de, “bir insanın aptal ve cahil olabilmesi mümkün olduğu için” uygar bir toplumu yöneten her hükümete, işbölümünün insanları “aptal ve cahil yaratıklar” haline getirmesini önleyecek müdahalelerde bulunma uyarısını yapmaktadır. Adam Smith, pazarın oldukça incelikli bu savunusununu, gerçekten özgür koşullar altında pazarın mükemmel eşitliğe yol açacağı tezine dayandırmaktadır. Bu tez, onların ahlaki meşrulaştırmasıydı. Tüm bunlar, oldukça farklı hikayeler anlatan satılmış papazlık tarafından unutulmuştur.

Dewey ve Russell, kökleri Aydınlanmaya ve klasik liberalizme dayananan bu geleneğin yirminci yüzyıldaki önde gelen mirasçılarından ikisidir. Ancak, çalışan erkek ve kadınlar tarafından ondokuzuncu yüzyılın başından beri ortaya konan mücadele, örgütlenme ve protestoların ilham verici kayıtları çok daha ilginçtir. Devlet destekli büyük özel sektör güçlerinin yeni despotizmi etki alanını genişletirken, onlar özgürlük ve adalet elde etmeye, daha önce sahip oldukları hakları korumaya çalışıyorlardı. Meselenin özü 1816’larda Thomas Jefferson tarafından gayet açık bir şekilde formüle edilmişti. Bu, Sanayi Devriminin eski kolonilerde henüz gerçekten kökleşmemiş olduğu ama gelişmesini görmeye başlayabildiğiniz bir dönemdi. Daha sonraki yıllarda, neler olup bittiğini gözlemleyen Jefferson’ın demokrasi deneyinin kaderi konusunda son derece ciddi kaygıları vardı. Jefferson, hiç kuşkusuz Amerikan Devriminin liderlerinden biriydi ve Amerikan Devriminde yıkılmış olan mutlakiyetçilikten çok daha beter olan yeni bir mutlakiyetçilik biçiminin yükselmesinden korkuyordu. Daha sonraki yıllarda “aristokratlar” ve “demokratlar” olarak adlandırdığı kesimler arasına bir ayrım çizgisi koymuştu. Aristokratlar, “halktan korkan, halka güvenmeyen ve halkta bulununan tüm güçleri alıp üst sınıflara vermeyi arzu edenlerdir.” Demokratlarsa, tam aksine “halkla özdeşleşen, halka güven duyan, kamusal çıkarların her zaman en bilge olmasa bile en dürüst ve en güvenilir emanetçisinin halk olduğunu düşünerek aziz tutanlardır.” Jefferson’un zamanındaki aristokratlar yükselen kapitalist devletin savunucularıydı. Jefferson, kapitalizm daha doğrusu gerçekte varolduğu biçimiyle kapitalizm, yani İngiltere’de ve A.B.D.’deki ve aslında her yerdeki biçimiyle güçlü ve kalkındırma kabiliyeti olan devletler tarafından yönlendirilen ve sübvanse edilen kapitalizm ile demokrasi arasındaki oldukça aşikar çelişkiyi açıkça gördüğü için döneminin aristokratlarına hiç iyi gözle bakmıyordu. Yeni şirket yapılarına giderek artan güçler bahşedildikçe bu temel çelişki derinleşiyordu. Çünkü bunlar demokratik süreçlerle değil, Jefferson’un “bankacılık kurumları ve para babası şirketler” diye tabir ettiği ve özgürlüğü yok edeceğine inandığı kurumlara iman eden avukatlar ve mahkemeler tarafından gerçekleştiriliyordu. Jefferson kendi döneminde bunun ancak başlangıcına tanık olmuştu. Bu yeni şirketler, Adam Smith ya da Thomas Jefferson gibi kapitalizm-öncesi düşünürlerin en karanlık kabuslarının dahi ötesine geçen güçlere ve haklara sahip olan “ölümsüz kişiler” haline dönüştürülmüş ve bu da esas olarak mahkemeler ve avukatlar eliyle gerçekleşmişti. Yarım yüzyıl önce Adam Smith de, sadece henüz başlangıcını gördüğü halde bu konuda uyarılarda bulunmuştu.

Jefferson’un aristokratlar ve dmeokratlar arasında yaptığı ayrım yaklaşık yarım yüzyıl kadar sonra anarşist düşünür ve aktivist olan Bakunin tarafından daha da geliştirilmiştir ve aslında sosyal bilimlerin doğru çıkan son derece az öngörülerinden biridir. Sadece bu özelliği bile, sosyal ve beşeri bilimler alanındaki her ciddi müfredat içerisinde baş köşeye konulması için yeterlidir. Bakunin, ta ondokuzu yüzyılda, yükselen aydın kesiminin iki paralel yoldan birini izleyeceğini düşünmüştü. Yollardan biri devlet iktidarını ele geçirmek için halk mücadelelerini istismar etme ve “tarihteki en zalim ve gaddar rejimi dayatacak bir Kızıl bürokrasi” haline gelmekti. Bu, tarzlardan bir tanesiydi. Diğer tarz ise, gerçek gücün başka yerlerde yattığını keşfedecek olanlardır diyordu Bakunin. Bunlar, devlet kapitalizmine dayalı demokrasilerdeki gerçek gücün -emek basının tabiriyle- satılmış papazları haline gelecek ve devlet destekli büyük özel sektör iktidarı sisteminin gerçek efendilerine yönetici ya da, Bakunin’in tabiriyle, insanları kendi sopalarıyla döven savunucular olarak hizmet edecekti. Benzerlikler gayet çarpıcıdır ve bugüne kadar da geçerliliklerini korumuşlardır. Bu benzerlikler, sözkonusu insanların bir konumdan başka bir konuma yaptıkları hızlı dönüşümlerin açıklanmasını kolaylaştırmaktadır. Oldukça garip bir dönüşüm gibi görünse de aslında ortak bir ideolojiyi ifade etmektedir. Bunu tam da şimdi Doğu Avrupa’da görüyoruz. Kimi yerde Nomenklatura kapitalistleri olarak adlandırılan eski komünist yönetici sınıfı, şimdilerde toplumları standart Üçüncü Dünya toplumları haline geldikçe pazar ekonomisinin en hararetli savunucuları olmuşlardır. Bu kayma gayet kolay gerçekleşmiştir çünkü esas olarak aynı ideoloji sözkonusudur. Stalinist bir komserin Amerika’yı övmeye başlaması modern tarihte oldukça alışılmış bir durumdur ve değerlerin değişimini değil sadece gücün nerede yattığına dair yargının değişimini ifade etmektedir.

Jefferson ve Bakunin’den bağımsız olarak, ondokuzuncu yüzyılda başkaları da aynı kavrayışa ulaşmıştır. Amerika’nın önde gelen entelektüellerinden biri olan Charles Francis Adams, bugünlerde Daniel Bell, Robert Reich, John Kenneth Galbraith ve diğerleri tarafından “sanayi-sonrası toplum” olarak adlandırılan şeyin gelişimini 1880’lerde tarif etmiştir. (Unutmayalım, 1880 yılında) Adams’ın ifadesiyle “üniversitelerimizin, okullarımızın, uzmanlarımızın bilim adamlarımızın, yazarlarımızın, ideolojik ve ekonomik kurumlarımızı fiilen yönetenlerin geleceği elinde tuttuğu” bir toplumdayız. Günümüzde bunlar “teknokratik seçkin” ve “aksiyon entelektüelleri” olarak, yeni sınıf olarak veya benzeri başka terimlerle adlandırılmaktadır. Adams, ta 1880’de şu sonuca varmıştı: “Dolayısıyla, duyarlı yurttaşların üzerinde düşünmesi gereken ilk konu şu ya da bu partiyi iktidara getirmek değil, düzen sağlanması ve hukuka uyulması konusunda ısrar etmektir.” Bunu söylerken, seçkinlerin, Dünya Bankasının tabiriyle, “teknokratik yalıtılmışlık” dahilinde çalışmasına izin verilmesi gerektiğini (burada biraz anakronistik olduğumun farkındayım, bu modern bir adlandırmadır) ya da Londra’da Economist’in bugün ileri sürdüğü gibi “stratejik planların politikadan yalıtılması gerektiğini” kastediyordu. Özgür Polonya’da yaşanan durumun da bu olduğu konusunda okurlarına güvence veriyorlar. Öyleyse halkın özgür seçimlerde oldukça farklı bir şey talep etmeleri konusunda endişe etmelerine gerek yoktur. Seçimlerde istediklerini yapabilirler, stratejik planlar politikadan yalıtıldığı için ve teknokratik yalıtım geliştiği için bunun çok da önemi yoktur. Demokrasi budur.

Bir onyıl kadar önce, 1870’de Adams, herkese eşit oy hakkı verilmesinin “iktidarın Atlantik yakasında Avrupalıların ve özellikle de Kelt proleteryanın”, o korkunç İrlandalıların, “Körfez kıyılarında Afrikalı proleteryanın ve Pasifikte de Çinli proleteryanın eline geçmesinin hükümete ahlaksızlık ve cehalet getireceği” uyarısında bulunuyordu –o zamanlar halk, oy hakkı konusunda mücadele ettiği için herkese eşit oy hakkı konusunda kafa yoruyorlardı. Adams yirminci yüzyılda geliştirilecek olan karmaşık teknikleri öngörememişti. Bu teknikler, oy hakkı yaygın halk mücadelesi sonucu yaygınlaştıkça stratejik planların politikadan yalıtılmış halde kalmasını temin etmenin yanısıra genel kamuoyunun marjinalleşmiş ve politikadan soğumuş halde kalmasını, çağın yeni zihniyetine boyun eğmesini, kendilerini onurlu ve bağımsız düşünme hakkı olan özgür insanlar olarak değil de en azından şans yüzlerine güldüğünde kendilerini emek pazarında satabilen tüketim atomları olarak görmelerini garantilemektedir.

Adams aslında daha eski bir fikri ifade etmektedir. Seksen yıl önce Alexander Hamilton da bunu açık olarak ortaya koymuştu. Halkın en büyük canavar olduğu ve asıl belanın da demokrasi olduğu fikrinden bahsediyordu. Hamilton böyle diyordu. Bu fikirler eğitimli çevrelerde ciddi bir şekilde kabul görmüştü. Jefferson’un korkuları ve Bakunin’in öngörüleri giderek artan bir şekilde gerçekleşiyordu. Bu yüzyıla miras kalan temel tutumlar Woodrow Wilson’un Devlet Bakanı Robert Lansing tarafından son derece açık bir şekilde ifade edilmişti. Bu tutumlar, Wilson’un Kızıl Tehlike dönemine yol açacak, emek hareketini ve bağımsız düşünceyi bir onyıl boyunca yok edecekti. Lansing, “cahil ve aciz insan güruhunun dünyaya hakim hale gelmesine” izin vermenin tehlikeleri konusunda uyarıda bulunuyor ve Bolşeviklerin bunu amaçladığına inanıyordu. Bu histerik ve tamamen yanlış tepki, iktidarlarının tehdit edildiğine inanan kişiler arasında gayet yaygındır. Bu endişeler, dönemin ilerici entelektüelleri arasında açık açık konuşuluyordu ve herhalde bunların en önde geleni de çoğunlukla 1920’lerde yazdığı demokrasi üzerine makaleleriyle Walter Lippman’dı. (Lippman aynı zamanda Amerikan gazeteciliğinin duayeni ve uzun yıllar boyunca toplumsal sorunlar konusunda yorum yapan en seçkin yorumculardan biriydi.)

Lippman, “kamunun yeri, sorumlu yerlerde bulunan kişilerin kısıtlanmadan ve şaşkın ayaktakımının (Hamilton’un canavarı) gürültüsünden uzakta yaşayabileceği bir şekilde belirlenmelidir.” Lippman bir demokraside bu “cahil ve her işe burnunu sokan bu garibanların” gerçekten bir “işlevi” olabileceğine inanıyordu. Onların işlevi “yapılan işlerin meraklı izleyicileri” olmak ama “katılımcısı” olmaya kalkışmamaktı. Bu garibanlar, periodik olarak lider sınıfın kimi üyelerini desteklemek üzere ağırlıklarını koymak (ki bunlara seçim deniyor) ve sonrada dönüp kendi işlerine bakmak durumundadırlar. Aslında benzer nosyonlar yaklaşık olarak aynı zamanlarda anaakım akademik kuramların da parçası olmaya başlamıştı. 1934’te Amerikan Siyasal Bilimler Derneğindeki başkanlık konuşmasında William Shepard hükümetin “bir güç ve akıl aristokrasisinin” elinde bulunması gerektiğini, “cahil, eğitimsiz ve toplumdışı unsurların” seçimleri kontrol etmesine izin verilmemesi gerektiğini savunuyordu ve yanlış bir şekilde geçmişte durumun böyle olduğuna inanıyordu. Modern siyaset biliminin (ve aslında iletişim alanının da) kurucularından biri olan Harold Lasswell 1933 ya da 1934’te Sosyal Bilimler Ansiklopedisinde, Wilsoncu liberaller tarafından şaşırtıcı derecede geliştirilmiş olan modern propaganda tekniklerinin kamunun etkin bir şekilde kontrol edilmesini sağladığını yazıyordu. Lasswell, Wilson’u “propaganda cephesinin büyük başkumandanı” diye tarif ediyordu. Wilson’un 1. Dünya Savaşında propaganda konusundaki başarıları, Adolf Hitler de dahil çoğu kimseyi etkilemişti. (Kavgam’da bununla ilgili yerleri okuyabilirsiniz). Ancak daha da önemlisi Amerikan iş dünyasını etkilemişti. Bu etki, kamuoyunun kontrol edilmesine tahsis edilmiş olan halkla ilişkiler endüstrisinin devasa genişlemesine yolaçtı. Bu işin savunucuları daha dürüst zamanlarda savundukları şeyi bu şekilde ifade ediyorlardı. Örneğin Lasswell 1934’te Sosyal Bilimler Ansiklopedisine yazarken üzerinde konuştuğu şeyi propaganda olarak tarif ediyordu. Biz bu terimi kullanmıyoruz. Daha incelikliyiz.

Bir siyaset bilimci olarak Lasswell, modern propagandanın sağladığı bu yeni kamuoyu kontrolü tekniklerinin daha incelikli kullanımını savunuyordu. Lasswell, kendi tabiriyle kitlelerin cehaleti ve hurafeleri yüzünden düzenin altını oyabilecek olan bu büyük canavarın bir tehdit oluşturduğunu ve bu incelikli tekniklerin toplumun akıllı adamlarına yani doğal yöneticilerine bu tehdidin üstesinden gelme olanağı sağlayacağını söylüyordu. “İnsanların kendilerine dair en doğru kararları yine kendilerinin vereceği yönündeki demokratik dogmatizmlere” yenik düşmemeliydik. En iyi kararları seçkinler verirdi ve seçkinlerin kendi arzularını ortak yararlar olarak dayatmasını sağlayacak araçların sağlanması gerekirdi. Bu seçkinler, Jefferson’un aristokrat olarak adlandırdığı kesimdir.

Lippman ve Lasswell, bu canavara en azından seyirci rolü vermiş olmaları itibariyle bu akımın daha liberal ve ilerici yanını temsil ediyordu. Gerici ucundaysa, çağdaş demagoji içerisinde yanlış bir şekilde muhafazakar olarak adlandırılanlar yer almaktaydı. Reagan yanlısı devletçi gericiler halka yani canavara seyirci rolü bile verilmemesi gerektiğini düşünüyorlardı. Bu tavır, Amerikan halkından başka hiç kimse için ve elbette kurbanları için hiç de sır olmayan gizli terör operasyonlarına yönelik büyük meraklarını da açıklamaktadır. Gizli terör operasyonları, Amerika içindeki nüfusu bilgisiz bırakacak şekilde tasarlanmıştı. Aynı zamanda, geliştirdikleri güçlü ve müdahaleci devletin, zenginler için bir refah devleti olarak hizmet ederken kitleleri umursamamasını temin edecek eşi görülmemiş sansür ve ajit-prop da dahil tüm tedbirlerini kesin bir dille savunmaktaydılar. Geçen yıllarda iş dünyası propagandasındaki devasa artış, sağ kanat kurumlarının üniversitelere yakın zamanlardaki saldırısı ve içinde bulunduğumuz dönemde tanık olduğumuz diğer eğilimler de aynı kaygıların diğer dışavurumlarıdır. Bu kaygılar, liberal seçkinlerin tabiriyle “demokrasi krizi” sonucu uyanmıştı. Bu “demokrasi krizi”, 1960’ların sonlarında toplumun kadınlar, gençler, yaşlılar, çalışanlar ve benzerleri gibi daha önceleri marjinalleşmiş ve kayıtsız kalınan kesimlerinin, tüm sağ-görüşlü aristokratların yorumlarına göre kamusal alanda bulunma hakları olmamasına rağmen kamusal alana girmeye çalışmasıyla ortaya çıkmıştı.

John Dewey Aydınlanmacı klasik liberal geleneğin yadigarlarından biriydi. Akıllıların yönetimine ve Jefferson’un tarif ettiği aristokratların şiddetli saldırılarına, kendilerini bu son derece dar ideolojik yelpazenin ister gerici isterse liberal tarafına yerleştirmelerine bakmaksızın karşı çıkıyordu. Dewey “siyasetin, toplum üzerine dev şirketler tarafından düşürülmüş bir gölge” olduğunun gayet açık bir şekilde farkındadır ve bu durum böyle devam ettiği sürece “gölgenin zayıflaması da bu hakikati değiştirmeyecektir.” Bunun anlamı, reformların yararlarının sınırlı olduğudur. Demokrasi, gölgenin kaynağının yok edilmesini gerektirir ve bunun nedeni de sadece bu gölgenin politik alandaki hakimiyeti değil büyük özel sektör güçlerinin bizzat kendilerinin demokrasi ve özgürlüğün altını oymasıdır. Dewey, kafasında oluşturduğu anti-demokratik güç tanımı konusunda gayet nettir. Alıntılayacak olursak: “Güç bugün” -1920’lerdeyiz- “üretim araçlarının, ticaretin, reklamın, ulaşımın ve iletişimin kontrolüne dayanmaktadır. Demokratik formlar varlığını sürdürse dahi ülkenin hayatını buunları elinde tutanlar yönetecektir. Bankacılığın, arazilerin ve endüstrinin özel sektör tarafından kontrol edilmesi yoluyla kar sağlamayı amaçlayan iş dünyasının basın, basın organları ve diğer tanıtım ve propaganda araçları tarafından güçlendirilmesi, işte gerçek iktidar sistemi, baskı ve kontrolün kaynağı budur. Bu sistem çözülmedikçe demokrasi ve özgürlükten ciddi anlamda bahsedilmesi mümkün değildir.” Anlattığı tarzda bir eğitimin (özgür insanların yetiştirilmesinin) bu mutlakiyetçi ucubenin ortadan kaldırılmasının araçlarından biri olabileceğini umuyordu.

Dewey, özgür ve demokratik bir toplumda işçilerin işverenler tarafından kiralanmış araçlar değil kendi endüstriyel kaderlerinin efendileri olmaları gerektiğine inanıyordu. Sanayi devriminin başından şiddet ve propaganda bileşimiyle nihayetinde yenilgiye uğratılmalarına kadar popüler işçi sınıfı hareketlerini canlandıran demokratik ve özgürlükçü hassasiyetlerle ve klasik liberalizmin kurucularıyla temel konularda aynı fikirdeydi. Dolayısıyla Dewey, eğitim alanında çocukların “özgürce ve kendi akıllarını kullanarak değil de alacakları ücret için” çalışmak üzere eğitilmelerinin “bağnazlık ve ahlaksızlık” olduğunu düşünüyordu, çünkü bu durumda onların faaliyeti “bu faaliyete özgür bir şekilde katılmadıkları için özgür olmayacaktır” (yine klasik liberalizmin ve işçi hareketinin kavrayışını görüyoruz). Bu nedenle Dewey, endüstrinin “feodal bir toplumsal düzenden”, denetimin çalışan insanlarda olması ve özgür bir şekilde ilişki kurma üzerine kurulu “demokratik bir toplumsal düzene” geçmesi gektiğini düşünüyordu. (Bunlar, yine kökleri klasik liberalizmde ve Aydınlanma’da bulunan geleneksel anarşist ideallerdi.)

Doktrinel sistem, özellikle geçen birkaç onyıl zarfında, büyük özel sektör güçlerinin saldırısı altında daraldığı için bu temel özgürlükçü değer ve ilkeler giderek uçuk, aşırı ve hatta Batı’daki çağdaş totailter düşüncenin terimlerinden birini kullanacak olursak anti-Amerikan görünmektedir. Bu değişimler göz önüne alındığında Dewey’in ifade ettiği türden fikirlerin en az elmalı turta kadar Amerikan olduğunun hatırlanması yerinde olacaktır. Bunların kökeni doğrudan Amerikan geleneklerinde, yaygın kabul gören fikirlerde yatmaktadır (herhangi bir tehlikeli yabancı ideolojiden etkilenmiş değildir). Ritüel olarak övülmesine rağmen, yaygın olarak çarpıtılmış ve unutulmuş olan değerli bir geleneğe aittir. Ve benim görüşüme göre tüm bunlar da içinde bulunduğumuz çağda demokrasinin işleyişinin gerek kurumsal gerekse ideolojik düzeyde bozulmasının bir parçasıdır.

Elbette eğitim bir ölçüde okullar, kolejler ve resmi bilişim sistemleriyle ilgili bir meseledir. Eğitimin amacı, ister Dewey’in savunduğu gibi özgürlük ve demokrasi olsun isterse egemen kurumların talep ettiği gibi itaat, teslimiyet ve marjinalleştirme olsun bu bir gerçektir. Chicago Üniversitesinde eğitim ve denetimin çocukların hayatları üzerindeki etkileri alanında çalışan başlıca öğrencilerden biri olan sosyolog James Coleman yaptığı birçok araştırmanın ardından “öğrencinin başarısının belirlenmesinde evindeki arkaplanın toplam etkisinin okuldaki değişkenlerin toplam etkisinden çok daha büyük olduğu” sonucuna varmıştır. Aslında etkisi itibariyle yaklaşık iki kat daha büyüktür ve bu sonuç birçok araştırma sonucunda elde edilmiştir. Dolayısıyla toplumsal politikaların ve egemen kültürün (evdeki ortamın etkisi türünden) bu faktörleri nasıl şekilllendirdiğine bakılması büyük önem taşımaktadır.

Bu çok ilginç bir konudur. Bu konudaki araştırma, tanınmış Amerikalı ekonomist Sylvia Ann Hewlett tarafından yazılan ve bir yl önce yayınlanan Zengin Uluslarda Çocukların İhmal Edilmesi başlıklı UNICEF raporu sayesinde çok daha kolaylaşmıştır. Sylvia Ann Hewlett, zengin uluslarda 1970’lerin sonlarından 1990’ların başlarına kadar geçtiğimiz onbeş yılı incelemiştir. Üçüncü Dünya ülkeleri hakkında değil zengin toplumlar hakkında konuşmaktadır. Bir yanında Anglo-Amerikan toplumların diğer yanında da kıta Avrupası ve Japonya’nın yeraldığı keskin bir bölünme tespit etmiştir. Reagan ve Thatcher yanlılarının öncülük ettiği Anglo-Amerikan modelinin çocuklar ve aileler açısından bir felaket olduğunu söylemektedir. Avrupa modeliyse, bunun aksine, ailelerin ve çocukların durumlarını kaydadeğer bir şekilde iyileştirmiştir. Avrupa toplumlarının, Anglo-Amerikan toplumların sahip olduğu devasa olanaklara sahip olmamasına rağmen Avrupa modeli zaten kaydadedeğer ölçüde yüksek bulunan başlangıç noktasını daha da ileriye götürmüştür. A.B.D.’nin benzeri görülmemiş zenginliği ve avantajları vardır, Birleşik Krallık, Britanya’da özellikle Thatcher döneminde ciddi bir şekilde gerilemiş olsa da en azından A.B.D.’nin müttefiki olmasının yanısıra Thatcher yıllarında büyük bir petrol ihracatçısı olması itibariyle de bir ekonomik avantaja sahipti. Lord Ian Gilmour gibi Britanyalı hakiki muhafazakarların da gösterdiği üzere, bu durum Thatcherizmin ekonomik başarısızlığını daha da dramatik hale getirmektedir.

Hewlett, Anglo-Amerikan çocukların ve ailelerin yaşadığı felaketi “serbest piyasanın ideolojik tercihlerinden” kaynaklanan bir olgu olarak tarif etmektedir. Benim görüşüm söylediklerinin kısmen doğru olduğudur. Reagancı muhafazakarlık da serbest piyasaya karşıydı. Yoksullar sözkonusu olduğunda gerçekten pazarı savundular, ama zenginler sözkonusu olduğunda son derece yüksek bir kamu finansmanı desteği ve devlet koruması talep etme ve sağlama konusunda devletçi öncellerinin bile çok ötesine geçtiler. Bu rehber ideolojiye istediğiniz adı verebilirsiniz ama bu şiddet düşkünü, hukuksuz ve gerici devletçiliğe muhafazakarlık diyerek muhafazakarlığın iyi adını lekelemenin haksızlık olduğunu düşünüyorum. İstediğiniz adı verebilirsiniz ama bu ne muhafazakarlık ne de serbest pazardır.

Bununla birlikte, Hewitt, yoksullar açısından bakıldığında aileler ve çocukların yaşadığı felaketin kaynağının serbest pazar olduğu konusunda tamamen haklıdır. Hewitt’in “bu topraklarda serbest kalan çocuk-karşıtı ve aile-karşıtı zihniyet” diye adlandırdığı şeyin etkileri konusunda da şüpheye pek yer yoktur (bu topraklar dediği Anglo-Amerikan topraklarıdır, en dramatik haliyle A.B.D.’de gerçekleşmektedir ama Britanya da buna dahildir). “Yoksulların pazar tarafından terbiye edilmesi üzerine kurulu ihmalkar Anglo-Amerikan modeli, toplumun büyük bölümü için çocuklarını yetiştirmeyi fiilen imkansız hale getirmekle çocuk büyütme işini de büyük ölçüde özelleştirmiştir.” Reagancı muhafazakarlığın ve Thatcherci benzerinin birleşik amacı ve politikası budur. Sonucu da elbette aileler ve çocuklar açısından bir felaket olmuştur.

Devam edecek olursak, Hewlett “çok daha destekleyici olan Avrupa modelinde sosyal politikalar aileler ve çocuklara yönelik destek sistemleri zayıflatılmak bir yana güçlendirilmiştir” tespitinde bulunuyor. Bu olgu, elbette her zaman olduğu üzere basını takip edenler haricinde hiç kimse için sır değildi. Benim bildiğim kadarıyla 1993 tarihli bu çalışma bugünkü kaygılarımızla son derece yakından ilgili olmakla birlikte henüz hiç bir yerde ele alınmamıştır. Örneğin New York Times’da bu çalışmaya yer verilmemiştir. The Times geçen Pazar günkü kitap tanıtımı ekini büyük ölçüde bu başlığa ayırmasına rağmen bu çalışmadan bahsetmemiştir; daha çok IQ düşüşüne, SAT derecelerinin azalmasına ve bunlara nelerin neden olmuş olabileceğine dair kasvetli evhamlara yer vermiştir. The Times tarafından önerilen ve desteklenen bu toplumsal politikalar, sözgelimi New York şehrinde, çocukların yaklaşık yüzde kırkını yoksulluk düzeyinin altına itmiş ve bunun sonucu olarak da yetersiz beslenme, hastalıklar ve benzeri birçok soruna maruz bırakmıştır.

Ama dediklerine göre, tıpkı Hewitt’in bu ihmalkar Anglo-Amerikan modeline dair söylediği diğer şeyler gibi bunun da IQ düşüşüyle ilgisi yokmuş. Yine dediklerine göre bunun sorumlusu bozuk genlermiş. Bir şekilde insanlar bozuk genler ediniyorlarmış. Sonra da bunun neden böyle olduğuna dair çeşitli spekülasyonlarda bulunulmuş. Örneğin, bunun nedeni belki de siyah annelerin çocuklarını beslememesi olabilirmiş çünkü onlar iklimin gayet sert olduğu Afrika’da evrim geçirmişlermiş. Kitap eleştirmeni, nedenlerin bunlar olabileceğini, bunun gerçekten ciddi ve duyguları işe karıştırmayan bilimsel bilgiler olduğunu ve tüm tehlikelerine rağmen demokratik bir toplumun bunları göz ardı edeceğini söylemektedir. Bu iyi terbiye edilmiş komiserler, konuyu alenen ortada olan etkenlerden, son derece açık ve bariz olan toplumsal politikalardan kaynaklanan etkenlerden başka yönlere saptırmayı iyi bilirler. Bu nedenler, aklı başında olan herkes için gayet aşikardır ve bir UNICEF raporunda gayet iyi tanınan bir ekonomist tarafından detaylı bir şekilde incelenmiştir. Ama bu rapor buralarda pek gün ışığına çıkacakmış gibi görünmüyor.

Olgular kimse için sır değildir. Kamu okulu yöneticileri ve Amerikan Tıp Birliği tarafından parti üyesi olmayan devlet görevlileri ve uzmanlardan oluşturulan bir komisyon “bugünkü çocuk kuşağı kadar sağlıksız, bakımsız ve hayata ebeveynlerinin aynı yaştaki haline göre hayata çok daha az hazırlıklı bir çocuk kuşağının daha önce görülmediğini” bildirmektedir. Bu durum, bir endüstri toplumu için önemli bir değişikliktir. Üstelik bu çocuk karşıtı ve aile karşıtı zihniyet, muhafazakarlık ve aile değerleri kisvesi altında onbeş yıldır sadece Anglo-Amerikan toplumlarında hüküm sürmektedir. Bu durum, propaganda açısından gerçek bir zafer, “başkumandan” Woodrow Wilson’un ve hatta Stalin ve Hitler’in bile hayran kalacağı bir zaferdir.

Bu felaketin sembolik ifadelerinden biri de, Hewlett’in kitabını yazmasından bir sene önce, 146 ülke uluslararası çocuk hakları sözleşmesini imzalarken bir tanesinin imzalamamış olmasıdır: A.B.D. İnsan haklarına ilişkin uluslararası sözleşmelerde A.B.D.’nin standart tutumu budur. Yine de, adil olmak adına, Reagancı muhafazakarların çocuk karşıtı ve aile karşıtı zihniyetini ne kadar evrenselleştirdiğini görmek için şu örneği eklemek yerinde olacaktır: Dünya Sağlık Örgütü, Nestle ?irketini çok sayıda çocuğun ölümüne neden olan bebek formülünün son derece güçlü ve yaygın bir şekilde pazarlanmasını resmen yasaklamayı oyladığında sonuç 118’e karşı 1 olmuştu. Bu bir oyun kime ait olduğunu tahmin etmeyi size bırakıyorum. Ancak bu örnek, yoksullara serbest pazar politikaları uygulanması ve zenginlerin de yardım etmeyi reddetmesi sonucu her yıl milyonlarca çocuğu öldüren ve Dünya Sağlık Örgütünün “sessiz soykırım” olarak adlandırdığı şeyle karşılaştırıldığında çok daha küçük kalmaktadır. Yine burada da A.B.D, zengin ülkeler arasında en kötü ve en cimri sicili olan ülkelerden biridir.

Bu felaketin başka bir sembolik ifadesi de Hallmark ?irketinin yeni bir tebrik kartı çeşidiydi. Bunlardan birinde “Umarım okulda günün iyi geçer” yazıyordu. Söylediklerine göre bu kart sabahları mısır gevreği kutusunun içine konmalıymış, böylece çocuk okula gittiğinde ona umarım okulda günün iyi geçer diyecekmiş. Bir başkasındaysa “Keşke senin üstünü örtecek kadar fazla vaktim olsa” diyor. Bu da çocuk gece tek başına uyumaya gittiğinde yastığının altına koyacağınız kart. [gülüşmeler]. Böyle başka örnekler de var.

Bir ölçüde, çocuklar ve ailelerin maruz kaldığı bu felaket gayet basit bir şekilde maaşların düşmesinin sonucudur. Devletin şirket politikaları son yıllarda özellikle de Reagancılar ve Thatcher yönetimi altında dar bir kesimin zenginleştirilip çoğunluğun yoksullaştırılması için tasarlanmıştı ve başarılı da oldu. Tam da amaçladığı sonucu doğurdu. Bu da insanların geçinebilmek için çok daha uzun süre çalışması gerektiği anlamına geliyordu. Toplumun büyük kısmında ebeveynlerin her ikisi de sadece zorunlu ihtiyaçları karşılamak için kimi zaman haftada elli altmış saat çalışmak zorunda kalmaktadır. Ne tesadüf ki bu dönemde şirket karları da büyük bir hızla artmaktadır. Fortune dergisi, satışların hiç ilerlememesine karşın Fortune 500’de yeralan şirketlerin “göz kamaştırıcı” karlarının görülmemiş boyutlara çıktığından söz etmektedir.

Diğer bir etken de iş güvenliğinin olmamasıdır. Ekonomistler bunu “emek pazarlarının esnekliği” diye adlandırmayı tercih ediyorlar. Egemen akademik teoloji tarafından iyi bir şey olarak görülen bu durum, insanlar açısından tam bir rezilliktir ama bu insanların kaderleri akademik hesaplamalara dahil edilmez. Esneklik, daha fazla çalışmanızın daha sizin için daha iyi olacağı, daha fazla çalışmayı kabul etmemenizin de sizin için pek hayırlı olmayacağı anlamına gelir. Sözleşme yok, hiçbir hakkınız yok. Esneklik budur. Pazarın katılığından kurtulmamız gerekmektedir. Bunu ekonomistler açıklayabilirler. Her iki ebeveynin de, üstelik çoğunlukla da giderek düşen ücretlerle daha fazla çalıştığında, bu durumun sonuçlarının neler olacağını öngörmek için dahi olmak gerekmez. İstatistikler bu sonuçları ortaya koymaktadır. İsterseniz Hewlett’in UNICEF raporunda bunları okuyabilirsiniz. Ancak bunları okumadan da gelecekte neler olacağı gayet açık ortadadır. Birlikte bulunma süresi, yani ebeveynlerin çocuklarıyla geçirdiği fiili süre, Anglo-Amerikan toplumlarında son yirmibeş yıl zarfında yüzde kırk azalmıştır ve bu azalmanın büyük bölümü de son yıllarda gerçekleşmiştir. Bu da, birlikte bulunma süresinin fiili olarak haftada on oniki saat azalması ve “yüksek nitelikli zaman” olarak adlandırılan başka bir şey yapmadığınız zamanların neredeyse tamamen ortadan kalkması demektir. Bu durum elbette aile kimliğinin ve değerlerinin yıkılmasına yol açmaktadır. Çocuk yetiştirme konusunda son derece hızla artan bir şekilde televizyona bağımlı hale gelinmesine yol açmaktadır. “Çalışan ebeveyn çocukları” olarak adlandırılan ve tek başlarına büyüyen çocukların ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Bu durum, çocuk alkolikliliğini ve uyuşturucu kullanımını, çocuklara karşı çocuklar tarafından uygulanan kriminal şiddeti, sağlık, eğitim ve demokratik bir topluma katılma kabiliyeti ve hatta hayatta kalma konusunda başka olumsuz etkileri artıran ve elbette SAT ve IQ derecesini azaltan bir etkendir. Ama unutmayalım ki sizden beklenen dikkatinizi bunlara değil bozuk genlere yöneltmenizdir.

Bunların hiç biri doğa kanunu değildir. Bunlar bilinçli olarak seçilmiş ve özel amaçlar için yani Fortune 500’ü daha da zenginleştirip geri kalanları daha da yoksullaştırmak için tasarlanmış politikalardır. Koşulların daha zor olduğu ama politikaların aynı çocuk karşıtı, aile karşıtı zihniyet tarafından yönlendirilmediği Avrupa’da gidişat tam aksi istikamettedir, çocukların ve ailelerin standartları çok daha iyidir.

Bunların sadece Anglo-Amerikan toplumlarla sınırlı olmadığının görülmesi önemlidir ve bunun altını çizmek istiyorum. Biz büyük ve güçlü bir ülkeyiz. Nüfuzumuz var. Etki alanımızda yer alan diğer ülkelerin aileler ve çocuklar yararına politikalar uygulamaya çalıştığında neler olduğunu görmek son derece çarpıcıdır. İki çarpıcı örneğimiz var.

En çok kontrolümüz altında bulunan bölge Karayipler ve Orta Amerika’dır. Bu bölgede bu tür politikaları gerçekten uygulamaya çalışan iki ülke bulunmaktadır: Küba ve Nikaragua ve aslına bakarsanız bu konuda epey bir başarı sağlamışlardır. Bu iki ülkenin A.B.D. saldırılarına maruz kalan başlıca iki ülke olması elbette hiç kimse için şaşırtıcı değildir. Bu saldırılar başarıya da ulaşmıştır. Nikaragua’da yürüttüğümüz terörist savaş yüzünden, yükselen sağlık standartları, okuryazarlıktaki artış ve çocukların beslenme bozukluklarındaki azalma tamamen tersine dönmüştür ve şimdilerde Haiti’deki düzeylere doğru yaklaşmaktadır.

Küba örneğindeyse, terörist savaş çok daha uzun bir süredir devam etmektedir. John F. Kennedy tarafından başlatılmıştır. Bunun komünizmle alakası yoktur. Etrafta hiç Rus yoktur. Bu terörist savaşın asıl sebebi, bu halkların kaynaklarını toplumun yanlış kesimlerine harcamakta olmasıdır. Sağlık standartlarını yükseltiyorlar. Çocuklarla ve beslenme bozukluklarıyla ilgileniyorlar. Bu yüzden de devasa bir terörist savaş başlatıyoruz. Bu günlerde, Kennedy döneminde zaten yeterince kötü olan olayların bazı detaylarını açıklayan bir dizi CIA belgesi ortaya çıktı. Bu olaylar günümüzde de sürmektedir. Gerçekten de, birkaç gün önce bir saldırı daha gerçekleşti. Bunun üstüne bir de gerçekten sıkıntı çekmelerini sağlamaya çalışan bir ambargo uygulanmaktadır. Yıllar boyunca bu ambargonun bahanesi olarak Ruslar gösterildi. Ancak, politikalar uygulamaya geçirildiğinde neler olup bittiğine baktığınızda açıkça görebileceğiniz üzere, Ruslar ortadan kaybolduktan sonra olup bitenler olaylar bu bahane tamamen düzmece olduğunu kesin bir şekilde kanıtlamıştır. İşte satılmış papazlığın asıl işi buydu. Rusların ortadan kaybolmasının ardından Küba’ya karşı saldırılarımızı şiddetlendirdiğimizden sözetmemek zorundaydılar. Eğer saldırının gerekçesi komünizmin ve Rus imparatorluğunun ileri karakolu olmalarıysa saldırılarımızın şiddetlenmesi tuhaftır. Ama bu konuyu ele alabiliriz.

Rusların sahneden çekilmesinin ve onları boğmamızın gerçekten mümkün hale gelmesinin ardından koşullar daha da sertleşmiştir. Liberal bir demokrat olan Temsilci Torricelli tarafından Kongre’ye bir öneri sunulmuş ve bu öneride tüm Amerikan şirketlerinin her tür yan kuruluşunun ya da A.B.D.’de üretilen parçaları kullanan tüm yabancı şirketlerin Küba’yla her tür ticareti kesmesi çağrısında bulunulmuştu. Bu çağrının uluslararası hukuka aykırılığı o kadar açıktı ki George Bush bunu veto etti. Buna karşın, son seçimlerde Clintoncular tarafından sağdan sıkıştırılınca bunu kabul etmek zorunda kaldı ve meclisten geçmesine izin verdi. Bu durum doğrudan Birleşmiş Milletlere taşındı ve Birleşmiş Milletlerde hemen herkes A.B.D.’nin tavrını kınadı. Nihai oylamada A.B.D. sadece her zaman olduğu üzere İsrail’in ve bilinmeyen bir nedenden dolayı da Romanya’nın desteğini alabildi. Bunların dışındaki herkes bu uygulamaya karşı oy verdi. Hiç kimse A.B.D.’nin tavrını savunamadı, çünkü herkesin ve hatta Britanya’nın bile belirttiği gibi bu tavır uluslararası hukukun açık bir ihlaliydi. Ama farketmezdi. Çocuk karşıtı ve aile karşıtı zihniyetimizi uygulamamız ve ulaşabildiğimiz her yerde son derece kutuplaşmış toplumlar yaratmaktaki ısrarımız her şeyden önemliydi. Eğer kontrolümüz altındaki herhangi bir yabancı ülke bizden farklı bir yola gitmeye çalışırsa, onun da icabına bakacaktık.

Bu tavır hala sürmektedir. Bu konu, eğer gerçekten isterseniz bir şeyler yapabileceğiniz türden bir konudur. Chicago’da Pastors for Peace ve Chicago-Cuba Coalition[6] ambargoyu delmek ve insani yardım, ilaç, tıp kitapları, çocuklar için süt tozu ve diğer yardım malzemelerini iletmek amacıyla Küba’ya bir kervan daha gönderiyor. Telefon rehberinde Chicago-Cuba Coalition ismiyle geçiyorlar. Onları arayıp bulabilirsiniz. Burada egemen olan ve her yere zorla ihraç etmeye çalıştığımız çocuk karşıtı ve aile karşıtı zihniyete karşı çıkma derdi olan herkes bunu yapabilir. Tıpkı bunun gibi kendi evlerinde de birçok şey yapabilirler.

Meclisten geçtiği takdirde Küba’yı zor duruma düşürecek olan bu Demokrat Parti teklifinin etkileri, önde gelen iki Amerikan tıp dergisi olan Nöroloji ve Florida Tıp Dergisi’nin bu ayki sayılarında özetlenmiştir. Dergiler, sözkonusu etkileri sadece özetlemekte ve herkesin bildiği şeylere dikkat çekmektedir. Clinton-Torricelli yasa teklifi tarafından kesilecek olan ticaretin yüzde doksanı gıda ve insani yardım, ilaç ve bunun gibi şeylerdir. Örneğin, aşı üretmek için kullanılan bir su arıtma cihazı ihraç etmeye çalışan bir İsveç firması, bu cihazın bazı parçalarının Amerikan yapımı olduğu gerekçesiyle A.B.D. tarafından engellenmiştir. Onları gerçekten fena bir şekilde boğmak ve birçok çocuğun ölmesini garantilemek zorundayız ya. Bu yasanın etkilerinden biri bebek ölümleri ve çocukların beslenme bozukluklarında ciddi bir artış olacaktır. Bir diğeri de, Küba’da yayılan ve herkesin nedenini bilmiyormuş gibi davrandığı nadir bir nörolojik hastalıktır. Elbette biliyorlardı ve artık bunu itiraf ediyorlar. Nedeni beslenme bozukluğudur ve bu hastalık İkinci Dünya Savaşı sırasında kurulan Japon hapishane kamplarından beri görülmüyordu. Tekrar ortaya çıkarmayı başarmış görünüyoruz. Çocuk karşıtı ve aile karşıtı zihniyetimiz sadece New York’taki çocukları değil çok daha geniş bir kesimi hedef alıyor.

Avrupa’daki farklılığı tekrar vurgulamak istiyorum – Avrupa’da durum farklıdır ve bunun birçok nedeni vardır. Farklılıklardan biri güçlü bir sendikal hareketin varolmasıdır. Bu çok daha temel bir farklılığın yarattığı sonuçlardan biridir. A.B.D., eşi görülmemiş ölçüde iş dünyası tarafından yönetilen bir toplumdur ve bunun sonucu olarak, sizi de tahmin edebileceğiniz gibi, efendilerin iğrenç düsturu eşi görülmemiş bir yaygınlıkta hüküm sürmektedir. Sendikalar demokrasinin formel olarak işlemesini sağlayan araçlardan biridir. Bununla birlikte, günümüzde toplumun büyük kısmı, medyanın tabiriyle “siyaset karşıtlığı” yani hükümete duyulan nefret, siyasi partilerin ve tüm demokratik süreçlerin aşağılanması sonucu yıkıma uğratılmıştır. Bu durum, Jefferson’un tarif ettiği aristokratların, yani halktan korkan, halka güvenmeyen ve halkın elindeki tüm güçlerin üst sınıfların eline geçmesini arzulayanlar açısından büyük bir zaferdir. Günümüzde bu arzu, halkın elindeki güçlerin ulusötesi şirketlerin, devletlerin ve kendi amaçlarına hizmet eden yarı-resmi[7] kurumların eline geçmesidir.

Diğer bir zaferleri de, hayal kırıklığının her tarafa dal budak sarmış bir siyaset karşıtlığı haline dönüştüğü gerçeğidir. Bu konudaki bir New York Times manşetinde “Umut Azaldıkça Seçmenler Arasında Öfke ve Kötümserlik Taşma Noktasına Geliyor. Halk Siyasetten Hayal Kırıklığına Uğradıkça Haleti Ruhiyeleri Kötüleşiyor” diye yazıyordu. Geçen Pazar günkü dergi eki siyaset karşıtlığına ayrılmıştı. (Dikkatinizi çekerim: iktidar ve otorite karşıtlığına, karar alma yetkisini ellerinde bulunduran ve Dewey’in dediği gibi kendi gölgelerini toplumun üzerine siyaset olarak düşüren kolayca tespit edilebilecek güçlere karşıtlığa değil siyaset karşıtlığına ayrılmıştır. Bunlar, komiser sınıfı için görünmez kalmak zorundadır.) The Times’da da yine bu konuda bir makale yer almaktadır. Bu makalede, işin özünü kavramamış eğitimsiz birinden alıntı yapılmaktadır. “Evet, Kongre yozlaşmıştır ama bunun nedeni Kongre’nin büyük iş dünyasından oluşmasıdır, yani elbette yozlaşacaklar” demektedir. İşte anlamanızı istemedikleri hikaye budur. Sizden siyaset karşıtı olmanız beklenmektedir. Bunun nedeni de hükümetin, hakkında ne düşünürseniz düşünün, sizin katılabileceğiniz, değiştirebileceğiniz ve birşeyler yapabileceğiniz kurumlar sisteminin bir parçası olmasıdır. Yatırım firmalarına ya da ulusötesi şirketlere hukuk ve ilkeler yoluyla bir şey yapamazsınız. Öyleyse iyisi mi kimse bunu anlamasın. Siz siyaset karşıtı olmalısınız. İşte diğer zaferleri de budur.

Dewey’in, siyasetin toplum üzerine dev şirketler tarafından düşürülmüş bir gölge olduğu gözlemi, Adam Smith’e göre de herkesçe bilinen bir gerçeklikti. Ancak bu gözlem artık kolayca görülemez hale gelmiştir. Gölgeyi düşüren güç ideolojik kurumlar tarafından oldukça iyi bir şekilde gizlenmiş ve bilinçten o kadar uzaklaşmıştır ki, geriye bize sadece siyaset karşıtlığı kalmaktadır. Bu durum, demokrasiye indirilen diğer bir ciddi darbe olmasının yanısıra Thomas Jefferson ya da John Dewey’in hayal bile edemeyeceği düzeylere erişmiş mutlakiyetçi ve hesap sorulamaz güç sistemlerine verilmiş büyük bir hediyedir.

Önümüzde bilindik tercihler var. Thomas Jefferson’un tarif ettiği anlamda demokrat olmayı seçebiliriz. Ya da aristokrat olmayı tercih ederiz. Bu ikinci yol kolay olanıdır. Kurumların ödüllendirmeye hazır olduğu yoldur. Gayet doğal olarak aradıkları servetin, ayrıcalığın, gücün ve amaçların kimde olduğu göz önüne alındığında çok zengin ödüller getirebilir. Diğer yol, Jeffersoncu demokratların yolu, mücadelenin ve genellikle de yenilgilerin yoludur. Ama bu yolda, çağın yeni zihniyetine, servet edinmeye, kendinden başka kimseyi umursamamaya boyun eğmiş olanların hayal bile edemeyeceği türden ödüller vardır. Çağın yeni zihniyetinin Lowell’deki fabrika kızlarının ve Lawrence’deki zanaatkarların kafalarına sokulmaya çalışıldığı 150 yıl önceki tercihler şimdi de aynen önümüzde durmaktadır. Bugünün dünyası, Thomas Jefferson’un dünyasından çok farklıdır ama sunduğu tercihler esas itibariyle pek değişmemiştir.

notlar

· Noam Chomsky’nin Ocak 2007’de BGST Yayınları’ndan çıkacak olan Demokrasi ve Eğitim kitabının Giriş Bölümü

1. Üretim araçlarının mülkiyetinin kamuya ait olduğu ve ekonomik faaliyetin merkezi olark planlandığı ve düzenlendiği ekonomik sistem. (y.h.n.)
2. Çokuluslu şirketlerin üst yönetiminde yer alan ve bir kartel olarak hareket eden totaliter güç odakları (y.h.n.)
3. Çiftliklerini bırakarak Massachusetts Lowell’daki imalathanelerde haftada altı gün ve günde oniki saatten fazla çalışmaya giden genç kadınlar için kullanılan tabirdir. (y.h.n.)
4. Amerikan Emek Federasyonu (AFL) A.B.D.’deki ilk sendika federasyonlarından biridir. 1886’da Samuel Gompers tarafından kurulmuştur. (y.h.n.)
5. Pastors for Peace (Barış Papazları), Interreligious Foundation for Community Organization (Dinlerarası Cemaat Örgütlenmesi Kurumu) içerisinde yer alan özel bir gruptur. 1988’de Latin Amerika ve Karayipler’e insani yardım ulaştırılmasına öncülük etmek üzere kurulmuştur. (y.h.n.)
6. A.B.D.-Küba ilişkilerinin normalleşmesi ve A.B.D.’nin Küba’ya ambargosunun sona ermesini hedefleyen Chicago merkezli bir birlik. (y.h.n.)
7. Devlet tarafından desteklenmekle birlikte özel sektör tarafından yönetilen kurumlar. (y.h.n.)

KAYNAK: http://www.bgst.org/keab/chomsky20060630.asp

Politeknik Egitimin Tarihi ve Temelleri - II - Doç.Dr.Kemal İnal

2010-11-10T05:32:00.001-08:00

Marx'ın kafasındaki temel sorunlardan biri, üretimin kolektif ölçüde nitelik ve niteliğinin nasıl artırılacağıydı. Sosyalizm (sınıfsızlık yolunda toplum) ve komünizm (sınıfsız toplum), hem birer üretim hem de toplum biçimi olarak bu soruna yanıt oluşturuyordu. Marx, kapitalizmi üretici güçleri geliştirmesi ve arkaik yapıları tarumar etmesi bakımından hayranlıkla karşılar (Hindistan örneğinde olduğu gibi) ve fakat yeni bir sömürü ve eşitsizlik kaynağı olması bakımından yerin dibine batırır. Bu eleştirisinde daha adil ve eşitlikçi bir toplum yaratılmasında kapitalist üretim biçiminin ekonominin yanı sıra din, eğitim, siyaset, sanat ve kültür gibi alanlarda yabancılaşmaya yol açmasının önemli bir payı vardır.

Marx, Feurbach eleştirisi üzerinden de bu yabancılaşmayı irdeler, kapitalist işbölümünü dikkate alarak çeşitli yapıtlarında, yola çıktığı felsefi kaynağı -Hegelcilik- aşarak eleştirisini zenginleştirir. Bu açıdan 1844 Elyazmaları, Hegelci felsefenin eleştirisi üzerinden aynı zamanda bir yabancılaşma teorisi ve eleştirisidir. Kapitalizmin yol açtığı yabancılaşmış emek, aslında ürettikçe, zenginliği yarattıkça yoksullaşır, sefilleşir. Bu da, kapitalist koşullarda emeğin kendini tam anlamıyla ve çok yönlü gerçekleştirmesini önler. Marx Alman İdeolojisi'nde "herkesin başka işe meydan vermeyen bir faaliyet alanı olmadığı, ama herkesin hoşuna giden faaliyet dalında kendini geliştirebildiği komünist toplumda, toplum genel üretimi düzenler, bu da benim için, bugün bu işi, yarın başka bir işi yapmak, canımın istediğince, hiçbir zaman avcı, balıkçı ya da eleştirici olmaksızın sabahleyin avlanmak, öğleden sonra balık tutmak, akşam hayvan yetiştiriciliği yapmak, yemekten sonra eleştiri yapmak olanağını yaratır" der. Onun için asıl mesele budur politeknik eğitim açısından: Çok yönlü, tüm yetileri ve yetenekleri gelişmiş ama tek boyutlu işbölümünün esiri olmayan, tek bir uzmanlık alanının içinde körelmeyecek insanı yaratmak.

Politeknik eğitimde yeni ve bütünsel insanın ortaya çıkışı, hemen her üretim mekanının bir eğitim ortamı ya da okul olarak düzenlenmesiyle gerçekleşecektir. Mülkiyetin özel değil, kolektif olduğu bir toplumda tüm alanlarda olduğu gibi eğitimde de insanın potansiyellerini kullanması ve yeniden gerçekleştirmesinin maddi ve manevi imkanları mevcut olacaktır. Doğaya hakimiyet çabasının artacağı ve kolektif üretimin nitelik ve nicelikçe çoğalacağı koşulları haiz eğitim süreçleri, çeşitli alanlarda (doğa bilimleri, sosyal bilimler, çalışma ve üretim süreci olarak iş, işin teknik boyutları, bedensel ve estetik eğitim, bilinç dönüştürücü felsefi etkinlik vb.) gerçekleşecektir. Tüm bu eğitim süreçlerinin temel mantığı ve yöntemi, diyalektik uslamlama olacaktır. Yani, her eğitim sürecinde bilgi ve değerlerin öğrenilmesinde, yeni keşif ve buluşların yapılmasında olgu ve olaylar çelişkileri içinde kavranacak, sentezlere böyle varılacaktır. Her türlü eğitim faaliyetinde teori ve pratik birleştirilecek, öğretim süreçleri hayatın içinde ve insan hayatı için gerçekleşecektir.

Marx, Engels ve diğer sosyalist eğitimciler eğitimi sanayi (üretim) için ve sanayi içinde düşünmüşlerdir öncelikle. Bu da doğal, zira 19. yüzyıl sanayi devriminin yaşandığı, teknolojik buluşların insanın kaderini önemli ölçüde değiştirdiği bir yüzyıldır. 20. yüzyıl ise, artık rasyonel üretim sistemleriyle genel bir kalkınma hamlesinin yaşandığı bir dönemdir. Bu koşullarda Avrupa ve ABD'de olduğu gibi Sovyetler Birliği'nde de (hatta genç Türkiye Cumhuriyeti'nde de) tüm dikkatlerin soyut/skolastik değil, pratik iş ve meslek eğitimine çevrildiği bir gerçeklik söz konusudur. Haliyle iş ve meslek eğitiminin ana hedefi, yüksek vasıflara sahip insan yetiştirmektir. Bu eğitim, endüstrinin ihtiyaç duyduğu işgücünü de sağlayacaktır. Dolayısıyla politeknik eğitimin endüstriyel üretim artışını öne çıkarması, büyük ölçüde insan emeğinin verimliliğini ve genel refah artışını imler. Nitekim Sovyetler Birliği'nde Lenin ve diğer öncü kadrolar, 1917 Devrimi'nden itibaren endüstri-kalkınma-eğitim arasında bu açıdan ilişki kurmuşlardır. Eğitimin üretime bağlanması, en azından o dönem için arabayı atın önüne koşmak olarak değerlendirilemez. Bu pratik tutum, yüzlerce yıl süren ve insan bilgisi ve emeğini mistik süreçlere havale eden ya da indirgeyen skolastik felsefeye karşı bir duruştu. Skolastik felsefe ve elbette eğitimde yüksek, erdemli ve elit faaliyet olarak derin düşünme (tefekkür), pratik hayatın gerekleri (iş, üretim, emek, paylaşım vd.) karşısında sürekli tali plana itilmiş; hatta kilise emeğe dayalı çalışmayı yüzlerce yıl küçümsemiştir. Politeknik eğitimde üretim ve endüstrinin öne çıkarılmasının anlamı şudur: Değer yaratan emeğin eğitimi, tinsel/ruhsal (spiritüel) değil, ancak maddi (iktisadi/verimlilik) bir boyutta gerçekleşirse değiştirici ve devrimci olabilirdi. 20. yüzyıl boyunca gerek Avrupa gerekse ABD'de İş Okulu akımının bu derece ilgi görmesinin anlamı budur. Bizde de Köy Enstitüleri, bu Batılı akımın ilke ve anlayışı çerçevesinde ama tarımsal alanda uygulanmıştır. O halde, eğitimin değişimci/devrimci gücü, Politeknik Eğitim'e göre, öğretim süreçleri ancak üretim ile hayatiyet kazandıkça mümkün olabilirdi. Elbette her türlü üretimle değil, aşırı uzmanlaşma ve yabancılaşmayı aşmış bir üretim biçimiyle devrimci değişim gerçekleşebilirdi.

***

KAYNAK: EVRENSEL (04.12.2006)

Politeknik Egitimin Tarihi ve Temelleri - I - Doç.Dr.Kemal İnal

2010-11-10T05:31:00.001-08:00

Politeknik eğitim, tarihi ilkçağın maddeci filozoflarına değin uzanan, maddeciliği diyalektik olarak kavrayan bir eğitim/bilgi akımıdır. Evrenin temel arkesini, yani yapı taş(la)rını "madde" (atom, hava, su, güneş, ateş vd.) olarak kavrayan ilkçağ filozofları (Demokritos vd.), insanın evreni duyumla, akılla vb. kavradığını söyleyerek idealizme karşı bir duruş sergilemişlerdir. Feodalizm sonrası filozoflar da (Hobbes vd.) madde ve devinim arasında ilişkiler kurarak doğal nedenleri, yani doğanın kendisini asıl neden saymışlar; bilimsel yöntemlerle bu nedenler ve ardındaki olayların açıklanabileceğini; bilgi-nesne arasındaki ilişkilerin duyu organlarının dolayımıyla (mediation) bilinebileceğini ileri sürmüşlerdir. Ardından modern filozoflar (Feurbach vb.) insanın maddi doğanın bir parçası olması nedeniyle doğanın bilgisinin insanın refahı için elde edilebileceğini söylemişlerdir. Nihayet, eğitim ve bilgiye yönelik diyalektik materyalist yaklaşım bazı sosyalist filozoflar (Marx vd.) tarafından daha ileri götürülmüş ve ayrıntılı biçimde formülleştirilmiştir.

Diyalektik materyalizmde artık evrenin temel arkesi olarak madde/doğa kendi başına değil, çelişkileriyle oluşturucu sıfatını alır. Burada çelişki, bir çatışma nedeni olarak hem insanın doğa hem de insan ürünleriyle (üretim biçimi, devlet/siyaset, kültür, felsefe vb.) olan mücadelelerini ortaya çıkarır; değişim kaynağı (hem evrim hem de devrim boyutlarında) olarak işlev görür. Olgu ve olaylar arasındaki nedensellik (casuality) bağı, doğa ve toplumlardaki her şeyin başka her şeyi etkilemesine yol açar. Tez, kendi karşıtını (antitez) yaratarak finale doğru (sentez) gider. Değişim bu şekilde ileri atılımlarla ilerler ama durmaz. Doğal olaylardaki akış nasıl bitmez-tükenmez ise bilgi ve bilinç alanındaki gelişimler (eğitim, bilim ve teknoloji üretimi vb.) de bitmez. Diyalektik uslamlama ile insan her bilgi ve olayın içindeki çelişkileri kavrayarak nesnel sonuçlara bir adım daha yaklaşır. İdealizmin mutlak bilgi ve bilinç düşüncesinin aksine diyalektik maddecilikte bilgi ve bilinç öğelerine yaklaşımda öznenin değişken rolü (irade) söz konusudur. İrade, insanın doğaya ve eşitsiz ilişkilere karşı mücadelesinde belli koşullar altında değişimi yaratacak kapasitesini imler. Sınıf savaşları, bu iradenin belli koşullar altında hem bilimsel alana hem de üretim alanına müdahalesini somutlar.

En önemli çelişki, üretici olan ile olmayanlar (üretim araçlarına sahip olan ve olmayanlar) arasında yaşanır. Bu çelişki, üretim ve tüketimin paylaşıldığı ilkel komünal (ortaklaşıcı) toplumdan itibaren giderek artmış, kapitalizmde en yüksek noktasına ulaşmıştır. Dolayısıyla insanın tarihi, bu çelişkilerin (sınıf savaşları) toplamından oluşur. İnsanı yabancılaştıran sömürü süreçlerine son vermek için hem üretim araçlarının hem de bilginin toplumsallaştırılması gerekir. Üretim araçlarının kolektifleştirilmesi, yani ortak refahın araçları kılınması ancak sosyalist bir devrimle olanaklı olurken bilginin bir mal değil de, insanlığın bütününün sorunlarının çözümünde kullanılacak bir araç haline gelmesi de politeknik eğitimle mümkün hale gelir.

Çokça ileri sürülen bir olgudur Marx'da "genç-olgun" diye iki dönemin, yani epistemolojik (bilgikuramsal) bir kopuşun yaşandığı. ?öyle denilir eğitim açısından: Genç Marx, daha insancı (hümanist) bir eğitim anlayışına sahipti ve yabancılaşma teorisi özellikle ağır basıyordu. Buna göre kapitalist işbölümü insanı yabancılaştırmış, onu türünden uzaklaştırmış ve tek boyutlu kılmıştı. Eski dönemlerin çok sıfatlı insanı yerini tek boyutlu bir köleye bırakmıştı. Oysa, kapitalist işbölümünü ve yabancılaşmayı aşmak gerekiyordu. Olgunluk dönemi yapıtlarında (başta Kapital olmak üzere) Marx, politeknik eğitim anlayışını formüle eder: Formülün temeline de eski işbölümünün yerine yenisini önerir. İnsan, üretim sürecine toplumsal biçimde katılıp emeğinin ürününe sahip olacak, bu süreçte eğitim de alacaktır. Eğitim ile üretim iç içe geçecek; her üretim ortamı eğitim, her eğitim mekanı da üretim ortamı olarak işlev görecektir. Ancak, her eğitsel faaliyetin temelinde üretim olacaktır, zira genel (ortak) zenginliğin üretilmesinde üretim, eğitimin temelinde yer alacaktır. Marx, Kapital’de (Cilt 1, s.408-415) çocukların fabrikalarda nasıl da acımasız ve uzun süreli çalıştırıldıklarını anlatır ve eleştirir ama çocukların parasız ve kamusal eğitimlerinin temeline üretimi koymaktan da geri durmaz.

Politeknik eğitimde uygulama (üretim) ile teori (bilgi/bilinç) arasındaki ilişki, hayatın ve üretimin esaslarının bilimsel şekilde kavranışına dayanır. Yani, eğitimdeki başarı üretimin bilimsel şekilde kavranmasıyla mümkündür. Bu bilimsel kavrayış sürecinde eğitim üç ayak üzerine oturtulur: Beden (fiziksel), zihin (bilinçsel) ve estetik (sanatsal). Bu üç boyutta eğitimden verimli sonuç, ancak eğitimin üretim ortamlarında teori ile uygulama arasında denge kurmasıyla alınabilir. Dolayısıyla politeknik eğitimde çok yönlü insan, bulunduğu her üretim ortamını eğitim ortamı olarak düzenlemesiyle, her üretici eylemden bir şeyler öğrenmesiyle yetişebilir. Bu da üretimin kolektif ölçüde nitelik ve niteliğini artırmaya yol açar.

***

KAYNAK: EVRENSEL (27.11.2006)

"Geçmişin İşlenmesi Ne Demektir" - Theodor W. Adorno / Çeviren: Tarhan Onur

2010-11-10T05:30:00.001-08:00

“Geçmişin işlenmesi ne demektir ?” sorusunun açımlanması gerekir. Bu soru, son yıllarda slogan olarak iyice kuşku uyandırır hale gelmiş bir anlatımdan yola çıkar. Geçmişin işlenmesiyle bu deyişte, geçmişin ciddi biçimde ele alınıp işlenmesi, berrak bilinçle büyüsünün kırılması anlatılmaz. Tersine, altına bir oldu bitti çizgisi çekip konu kapatılmak, elden gelse bellekten bile silinmek istenmektedir. Aslında haksızlığa uğrayana yaraşan, her şeyin unutulup bağışlanmış olması tavrı, o haksızlığı işleyenlerin yandaşlarınca ortaya konmaktadır. Bilimsel bir tartışma yazısında bir kez şöyle demiştim: Celladın evinde ipten söz etmemeli, yoksa insan kendisi gocunur. Ama bilinç dışı ve hiç de bilinçsizce olmayan suçu savuşturma eğiliminin, geçmişin işlenmesi düşüncesiyle böyle aykırıca bağdaşması, halâ öylesine dehşet saçtığı için adını bile anmaktan kaçındığımız bir kapsama ilişkin düşüncelere yeterli neden oluşturmaktadır.

Geçmişten kurtulunmak isteniyor; haklı olarak, çünkü onun gölgesinde yaşamak hiç olanaklı değildir ve suç ve zorbalık yine sürekli suç ve zorbalıkla ödenecekse, bu dehşetin sonu yoktur; haksız yere, çünkü kaçıp kurtulmak istenilen geçmiş halâ capcanlıdır. Nasyonalsosyalizm halâ yaşıyor ve yalnızca son kerte canavarca olduğundan eceliyle bile halâ ölememiş olanın hortlağı olarak mı, yoksa eceli henüz gelmemiş olduğundan mı yaşıyor, ya da dillenilemez olana yatkınlık insanlarda ve sıkı sıkıya sarıldıkları koşullarda canlılığını yitirdiği halde kokuşmasını sürdürüyor mu, bugüne kadar bilmiyoruz.

Neonazice örgütlenmeler sorununa girmek istemiyorum. Nasyonalsosyalizmin demokrasi içinde yaşamını sürdürebilmesini, faşistçe eğilimlerin demokrasiye karşı yaşam sürmelerinden gücül olarak daha tehlikeli buluyorum. İçe sızarak bölme ve nüfuz kazanma nesnel bir olguyu tanımlar; ne idüğü belirsiz kimseler ancak bu sayede, koşullar onların işini kolaylaştırdığı için iktidar konumlarına geri dönüş yapabiliyorlar.

Almanya'da geçmişin hiç te yalnızca bir türlü ıslah olmaz denilenler çevresinde, ki öyle olsa bile bahane sayılmazdı, aşılamamış olmadığı tartışma götürmez. Bu bağlamda sık sık o suçluluk kompleksine, çoğu zaman da bunun aslında ancak bir Alman ortaklaşa suçu uydurularak oluşturulduğu çağrışımıyla gönderme yapılır. Kuşkusuz, geçmişle ilişkilerde bir hayli nevrotik olgu var: saldırı olmayan yerlerde savunma davranışları, haklı çıkaracak somut nedenler olmayan durumlarda güçlü duygusal tepkiler; son kerte ciddi olunması gerektiğinde duygusal tepki yetersizliği, çoğu zaman da bilinen ya da yarı bilinenin kolaylıkla bilinç altına göçürtülüvermesi. Toplumsal Araştırmalar Enstitüsünün grup deneylerinde, toplu sürgün ve kitle kıyımıyla ilgili anılarda hafifletici ifadelerin, yumuşatıcı dolambaçların seçildiğine, ya da bu konu çevresinde bir söylem boşluğu oluşturulduğuna sık sık tanık olduk; 1938 Kasımındaki Pogrom için yaygın benimsenen, neredeyse iyimser "Kristal Gece" deyimi, bu eğilimi belgelemekte. Her yerde Yahudiler kaybolduğu halde ve Doğu'da olup biteni yaşayanların bu konuda sürekli susmuş olmaları, ki bu onlara dayanılmaz bir yük olmuş olsa gerektir, kabul edilebilir gibi olmadığı halde, o sıralar olan bitenlerden hiç haberleri olmadığını söyleyenlerin sayısı çok yüksektir; bütün bunlardan hiç haberi olmamak tavrıyla, ahmakça ve korkakça bananecilik arasında en azından bir orantı olduğunu varsayabiliriz. ?urası muhakkak ki, nasyonalsosyalizmin kararlı düşmanları olup bitenlerden ta başından beri kesinlikle haberdardılar.

Altı değil de en fazla yalnızca beş milyon Yahudinin gazlandığını tanıt olarak ileri sürmeye utanmayan insanları anlamak her ne kadar güç olsa da, bugün olanları yadsımaya ya da küçültmeye duyulan yatkınlığı da hepimiz biliyoruz. Öte yandan, Dresden sanki Auschwitz'e misillemeymiş türünden yaygın suç hesaplaşmaları da akıl dışıdır. Bu tür hesapların tasarlanmasında, karşı suçlamalarla kendi kendini bilinçlenmekten alıkoymak telâşında, öncelikle insanlık dışı bir şey var. Üstelik örneklerinin adı Coventry ve Rotterdam olan savaştaki çarpışmalarla, milyonlarca suçsuz insanın idari makamlarca öldürülmesi arasında asla bir karşılaştırma yapılamaz. Bu en basit ve en akla yakın masumiyet bile yadsınmaktadır.

İşlenen suçun ölçülere sığmaması, üstelik onu haklı çıkarmaya yarıyor. Üşengeç bilinç, kurbanlar herhangi bir neden yaratmamış olsalardı, böyle bir şey olmazdı zaten, diyerek kendini avutmakta ve bu belirsiz "herhangi bir" de sonra isteğe göre dallanıp budaklanmakta. Göz kamaşmasının yarattığı körleşme, son kerte kurgusal suç ile son kerte somut ceza arasındaki bağıran dengesizliğe hiç aldırmıyor. Kimi zaman da kazananlar, yenilenlerin neşeleri henüz yerindeyken yaptıklarının asıl eyleyenleri haline getirilmekte ve Hitler'in cinayetlerinden de, ona coşkuyla alkış tutanlar değil, erki ele geçirmesine ses çıkarmayanlar sorumlu tutulmaktadır. Bütün bunların budalalığı, aslında yara düşüncesi kurbanlar için geçerli olmasına karşın, bir yaranın, ruhsal bakımdan üstesinden gelinemeyenin göstergesidir gerçekten.

Bütün bunlara karşın suçluluk kompleksinden dem vurmanın yine de dürüst olmayan bir yanı var. Ödünç alındığı ve çağrışımlarını beraberinde sürüklediği psikiyatride bu, suçluluk duygusunun hastalıklı olduğunu, gerçekliğe uymadığını, ruhçözümlemecilerin deyimiyle ruhsal çıkaklı (psikojen) olduğunu anlatır. Kompleks sözcüğü yardımıyla, duygusuna pek çok kimsenin karşı koyduğu, tepki gösterdiği ve en aptalca rasyonalizasyonlarla eğip büktükleri suç, hiç te suç değilmiş, tersine yalnızca onların içinde, ruhsal yapılarında varolan bir duyguymuş sanısı uyandırılmaktadır: korkunç somut geçmiş, kendisini olaylardan etkilenmiş duyumsayanların yalın kurgularına indirgenerek etkisizleştirilmektedir. Ya da sağlıklı ve gerçekçi insan kendini şimdiki zamana ve onun kılgısal amaçlarına hasretmişken, suç zaten kendisi başlı başına bir kompleks, geçmişle yüklenmek hastalıklı olmasın sakın ? Bu, Goethe'den kaynaklanan "Ve sanki hiç olmamışçasına iyi ve hoş" sözündeki kıssadan hisseyi akla getiriyor, ama ne var ki bu Faust'un en buhranlı yerinde, şeytan tarafından kendi en gizli iç ilkesini, anımsamanın yok edilmesini açığa çıkarmak için söylenir. Yani katledilenler, güçsüzlüğümüzün onlara armağan edebileceği yegâne şeyden, bellekten de yoksun bırakılmak durumundadırlar. Bütün bunları hiç duymak istemeyenlerin katılaşmış düşünce biçimleri, çok güçlü bir tarihsel eğilimle tamamiyle görüş birliği içindedir. Hermann Heimpel pek çok kez, Almanya'da tarihsel süreklilik bilincinin dumura uğradığından, Horkheimer ve benim daha “Aydınlanmanın Diyalektiği”nde çıkarsamaya çalıştığımız o, benin toplumsal zayıflatılması semptomundan söz etmiştir. Genç kuşakların, Bismarck'ın ya da Kaiser I. Wilhelm'in kim olduklarını genellikle bilmediklerini ortaya çıkaran ampirik bulgular, bu tarih yitimi kuşkusunu pekiştirmişlerdir.

Ancak İkinci Dünya Savaşından sonra iyice çarpıcı hale gelen bu Alman gelişimi, Henry Ford'un " History is bunk" (Tarih saçmadır) sözünden beri açığa çıkan Amerikan bilincinin tarih yabancılığıyla, ansımasız bir insanlığın ürkünç görüntüsü ile örtüşmektedir. Bu hiç te yalnızca bir soysuzlaşma ürünü, söylendiği gibi uyaranlar selinde sarmalanmış ve artık onlarla başa çıkamayan bir insanlığın tepki gösterme biçimi değildir, tersine kentsoylu ilkesinin ilerlemeciliğiyle zorunlu bağımlılık içindedir. Kentsoylu toplum evrensel olarak, o sonunda geriye hiç bir şey kalmayan "dengi dengine" hesaplaşmalarla kapatılan değiş - tokuş yasasının buyruğundadır. Değiş - tokuş, örneğin akıl yürütme gibi, arı biçimleri uyarınca matematik işlemlerinin zamanı dışarda bırakmaları gibi kendi özünde zamansız bir şeydir. Böylece somut zaman da sanayi üretiminden yok olur gider. Bu üretim gittikçe daha özdeş ve aralıklı sarsıntılarla, gücül eşzamanlı çevrimler içinde sürer gider ve kaydedilip toplanmış bilgiye de artık pek gereksinimi yoktur. Werner Sombart ve Max Weber gibi iktisatçı ve toplumbilimciler, gelenekselcilik ilkesini derebeyci, akılcılığı ise kentsoylu toplum biçimlerine yakıştırmışlardır. Ama bu, endüstriyel üretim yöntemlerinin ilerleyen rasyonalizasyonu, nasıl diğer el işçiliği kategorilerinin artıklarıyla, çıraklık süresi yani bilgi edinme kategorilerinin de indirgenmesini birlikte getirmişse, aynı zamanda anımsamanın, zamanın, belleğin ilerleyen kentsoylu toplumca bir tür akıldışı artık olarak ayıklanıp atılmasından başka bir şey değildir. İnsanlık ansımadan vazgeçiyor ve anlık olan herşeye uyum sağlamada tıknefes tükeniyorsa, bu olguda nesnel bir gelişim yasası yansıyor demektir.

O zaman nasyonalsosyalizmin unutulmasını, genel toplumsal durumdan çok psikopatolojiden çıkarak kavramak olasıdır. Utanç ve rahatsızlık verici anılara karşı direnmenin ruhbilimsel mekanizmaları bile, son derece gerçeğe uygun amaçlara hizmet etmektedir. Direnmekte olanlar güya kılgısal kaygılarla, olan biteni gereğinden fazla somut ve ısrarla ansımanın, dışarıda Alman prestijine zararlı olabileceğini söylerken, bunu kendileri ifşa ederler. Ama bu gayretkeşlik, yeterince milliyetçi olan Richard Wagner'in "Alman olmak, bir şeyi kendisi için yapmak demektir - eğer o şey a priori (baştan) iş olarak belirlenmemişse" sözüyle pek uyuşmuyor. Ansımanın ortadan kaldırılması, fazlasıyla uyanık bilincin bilinçdışı süreçlerin aşırı güçlülüğü karşısındaki zayıflığından çok, verimli bir başarısıdır. Henüz geçmiş olmayanın unutulmasında, herkesin bildiği bir şeyden başkalarını vazgeçirmeye kalkışmadan önce, insanın kendi kendisini o işten vazgeçirmesi gerekliliğinin verdiği öfkenin titreşimleri sezilir.

Burada anılan eğilimler ve davranış biçimleri, ilişkilendirildikleri gerçekleri çarpıttıkları için, doğrudan doğruya akılcı değiller kuşkusuz. Ama toplumsal eğilimlere yaslandıkları ve böyle tepki gösterenler kendilerini zamanın tiniyle uyum içinde saydıkları için, bir bakıma da akılcıdırlar. Bu tür bir tepki gösterme, doğrudan işlerini yoluna koyma zihniyetine denk düşer. Yararsız düşüncelere kapılmayanlar, dönen çarka güçlük çıkarmazlar. Franz Böhm'ün çarpıcı bir biçimde kara-kamu dediği organın ağzından konuşmak salık veriliyor. Resmi tabular sayesinde mutlak denetim altında tutulsalar bile, o ölçüde de bulaşıcı olan bir takım genelgeçer görüşlere ayak uyduranlar, kendilerini hem yandaş, hem de bağımsız adamlar olarak nitelemekteler. Alman direniş hareketi ne de olsa kitle temelinden yoksun kalmıştır ve böyle bir hareket, yenilgi sonucu güçlükle oluşturulabilmiştir. Demokrasinin Birinci Dünya Savaşı sonrasından daha derine işlemiş olduğunu varsayabiliriz sanıyorum: antifeodal ve bütünüyle kentsoylu nasyonalsosyalizm kitlelerin politize edilmesiyle, istemeden demokratikleşme yolunda bir bakıma önçalışma yapmıştır diyebiliriz. Junker kastı ve köktenci işçi hareketi ortadan kalktılar; ilk kez homojen kentsoylu ortamı benzeri bir durum oluşturuldu. Ama Almanya'da demokrasinin çok geç gelmiş olması, yani ekonomik ileri liberalizmle aynı zamana rastlamaması ve üstelik yenenler tarafından getirilmiş olması, halkın demokrasiye tutumunu pek etkilememiştir diyemeyiz. Öte yandan, şu sıralar demokrasi içinde herşey yolunda gittiğinden ve Batıyla politik anlaşmalarda örgütlenmiş çıkar birliklerine, öncelikle Amerika'ya karşı olacağından, bu tür dolaysız açıklamalar pek ender yapılır. Ama yeniden eğitime (re-education ) karşı gizli düşmanlık ve duyulan hınç yeterince açık konuşuyor sayılır.

?u kadarı söylenebilir ki, Almanya'da politik demokrasi sistemi gerçi Amerika'da a working proposition denen işlerliği olabilen bir öneri olarak, şimdiye dek genel ekonomik büyüme ve refaha izin veren ve hattâ bunu destekleyen bir işlevsellik olarak kabul edilmektedir. Ne var ki demokrasi, henüz insanların onu gerçekten kendi öz davaları olarak algılamaları, kendilerini politik süreçlerin özneleri olarak idrak etmeleri ölçüsünde yerleşmiş değildir. Sanki bir örnek kartonu üzerinde komunizm, demokrasi, faşizm, monarşi arasında seçim yapılabilirmiş gibi, demokrasi de diğerlerinin yanında bir sistemmiş gibi duyumsanmakta, halkın kendisiyle özdeş, söz hakkı sahibi olmasının, erginliğin dışa vurumu olarak, kendi çıkarının toplu çıkarlarla birliği olarak değil de tekil çıkarların da sonradan pay aldığı başarı ya da başarısızlığa göre değerlendirilmektedir; çağdaş kitle devletlerinde halk iradesinin parlamenter delegasyonları da bunu zaten yeterince güçleştirmektedir. İnsan Almanya'da sık sık Almanlar arasında , Almanların demokrasi için henüz yeterince olgun olmadıkları türünden garip açıklamalara rastlar. Herhangi zorbalık eylemleri sırasında suçüstü yakalanan yeniyetmelerin, teenager grubundan olduklarını ileri sürerek işin içinden sıyrılmaya çalışmaları gibi, bunlar da kendi hamlıklarından bir ideoloji yaratmaktadırlar. Bu akıl yürütme tarzının garip gülünçlüğü, bilinçteki çarpıcı bir çelişkiyi belgeliyor. Kendi safdilliklerini ve politik hamlıklarını böylesine bıçkınca ortaya atan insanlar, bir yandan da kendilerini çoktan kendi kaderlerini belirleyebilecek ve özgürlük içinde toplumu düzenleyebilecek politik özneler olarak duyumsuyorlar. Öte yandan da, buna koşullar nedeniyle katı sınırlar konmuş olduğunun ayırdına varıyorlar. Bu sınırlara kendi düşüncelerinde nüfuz edemeyeceklerini anladıklarından, aslında kendilerinin uğradığı olanaksızlıktan kendilerini, büyükleri ya da başkalarını sorumlu tutuyorlar. Sanki bir kez daha kendiliklerinden özne ve nesne olarak bölünüyorlar. Bugün egemen olan ideoloji de bunu zaten, insanların üstesinden gelemedikleri ya da üstesinden gelemeyeceklerini sandıkları, biraraya gelmiş nesnel çeşitli keyfiyetin eline düştükleri ölçüde, bu güçsüzlüğü öznelleştirdikleri yolunda tanımlamaktadır. Herşey adamına göre değişir boş lâfına dayanarak, koşullardan kaynaklanan herşey insanlara maledilmekte, böylelikle koşullar yine dokunulmadan kalmakta, rahat bırakılmaktadır. Felsefe dilinde pekalâ, halkın demokrasiye yabancılığında, toplumun kendi kendine yabancılaşması yansımaktadır diyebiliriz.

Sözü geçen o biraraya gelmiş nesnel çeşitli keyfiyet arasında en göze çarpanı, belki de uluslararası politikadaki gelişmedir. Hitler'in Sovyetler Birliğine yaptığı saldırıyı sonradan haklı çıkarır görünmektedir. Batı dünyası kendisini birlik olarak, başlıca Rus tehdidine karşı savunmayla belirlediğinden, 1945in yenenleri, Bolşevizme karşı sağlamlığını kanıtlamış o burcu, sanki bir hezeyan sonucu ve bir kaç yıl sonra yeniden kurmak üzere yerle bir etmişler gibi görünüyor. Hep hazırda bekleyen "Hitler bunu her zaman söylemişti zaten" den onun başka konularda da haklı çıktığını düşündürtecek kapsam dışı yakıştırmaya giden yol çok kısadır. Chamberlain'leri ve yardakçılarını bir zamanlar Hitler'i Doğu'ya karşı cellat çırağı olarak hoşgörmeye iten o tasarının, bir bakıma Hitler'in çöküşünden sağ çıkmasını, bu tarihsel ters rastlantıyı, ancak iyimser pazar konuşmacıları görmemezlikten gelebilirler. Çünkü Doğu'nun Batı Avrupa ön dağlık bölgesini yutma tehdidi apaçıktır. Buna karşı koymayan, sözün tam anlamıyla Chamberlainvari yatıştırmanın (appeasement) yinelenmesinden suçlu olur. Yalnız şu unutuluyor - yalnız! - Hitler'in, yatıştırmacıların istekleri uyarınca yayılma savaşıyla önlemesi düşünülen bu tehdidi, ilkin başlatan ve Avrupa'nın başına saran da yine Hitler'in bu girişimi olmuştur. Suç bağlamını oluşturan, tekil insan kaderinden çok politik sarmalların kaderidir. Doğu'ya karşı direnmenin kendi içinde, Almanya'daki geçmişi uyandıran bir dinamik vardır. Bolşevizme karşı savaş sloganı eskiden beri özgürlük konusunda onlardan daha iyi niyetli olmayanların kendilerini gizlemelerine yaradığından, bu dinamik yalnızca ideolojik değildir. Tersine somuttur da. Daha Hitler zamanında yapılmış bir gözleme göre, totaliter sistemlerin örgütleyici vurucu gücü, karşıtlarına kendi yapısından bazı şeyleri zorla kabul ettirir. Öte yandan her ne kadar faşistlerin ultima ratio - son çaresine başvurmak için henüz bir zorunluluk elbette duyulmuyorsa da, Doğu ile Batı arasındaki ekonomik farklılık sürdükçe, kitleler için faşist oyun tarzının şansı, Doğulu propagandaya nazaran daha yüksektir. Ama her iki totaliter biçeme de aynı tipler yakalanmaktadır. Otoriteye bağımlı karakterlerin belirli bir politik - ekonomik ideolojiden çıkarak yapılandıklarını çıkarsamak, onları bütünüyle yanlış değerlendirmek olurdu; 1933 öncesi milyonlarca seçmenin, nasyonalsosyalist ve komunist partiler arasındaki iyi bilinen o yalpalamaları da, toplumsal ruhbilimi bakımından rastlantı değildir. Amerikan araştırmaları bu karakter yapısının hiç te öyle politik ekonomik ölçütlerle atbaşı gitmediğini ortaya çıkarmıştır. Daha çok güç - zayıflık, donukluk ve tepki gösterme yetersizliği, uzlaşmacılık, gelenekçilik, kendini bilmede yetersizlik, sonuç olarak da deneyim kazanmaktan yoksun olma gibi boyutlarla oluşmuş bir düşüncenin özelliklerini belirlemişlerdir. Otoriteye bağımlı karakterler kendilerini, herhangi bir öznel içeriğe gerek duymadan, ne olursa olsun yalın somut erkle özdeşleştirirler. Aslında bunların yalnızca zayıf bir Benleri vardır ve eksiği doldurmak için büyük kollektiflerle özdeşleşmeye ve onlar tarafından korunmaya ihtiyaç duyarlar. Her adım başı, mucizevi çocuk filmlerinde gösterilen tiplere benzer kimselere yeniden rastlamanın, ne dünyanın aslında kötü olmasıyla, ne de Alman ulusal karakterinin güya ayırıcı özellikleriyle bir ilgisi vardır. Tersine tüm erk aygıtının kumanda manivelalarıyla ta baştan beri ilişkide olan uzlaşmacıların gücül totaliter tabanla, yandaşlarla özdeşlikleriyle bağlantılıdır. Öte yandan kendi yandaşlarının çoğu için de bu anlamı taşımakla birlikte, nasyonalsosyalist rejimin korku ve ıstıraptan başka bir anlama gelmediği, bir yanılsamadır. Sayısız insan faşizm altında hiç te öyle kötü yaşamamıştır. Terörün sivri ucu, yalnız azınlıktaki ve görece kesin belirlenmiş gruplara yöneltilmişti. Hitler öncesi dönemin kriz deneyimlerinden sonra "her şey halledilecek" duygusu üstün gelmişti ve bu yalnızca fabrika girişlerinde çiçeklikler ve toplu gençlik gezilerinin ideolojisi olmakla kalmıyordu.

Laissez-faire'e kıyasla Hitler dünyası kendininkileri, insanların karşı karşıya bırakıldıkları, toplumun doğal afetlerinden bir ölçüde gerçekten koruyordu. Sanayi toplumunun devlet tarafından yöneltilmesine barbarca bir deneme örneği olan şimdiki kriz denetimini, daha o zaman zorbalıkla gerçekleştirmiştir. Oldukça çok sözü edilen entegrasyon, herşeyi yakalayan toplumsal ağın örgütsel sıkılaştırılması, ilmekler arasından düşmek ve yitmek gibi bir evrensel korkuya karşı da koruma sağlıyordu.

Biraradalığın her ne tür olursa olsun koşullandırılmış ve yutturulmuş sıcaklığı sayesinde, sayısız insana, yabancılaşmış durumun soğukluğu giderilmiş gibi geldi; bağımsız ve eşit olmayanların halk birliği yalan olarak, aynı zamanda eski ve elbette öteden beri kötü kentsoylu düşünün gerçekleşmesiydi. Çeşitli ikramiyeler sunan bu sistem kendi düşüşünün durulgücünü de elbette içinde taşıyordu. Üçüncü Reich'ın ekonomik verimliliği büyük ölçüde, felâketi getiren savaş için silahlanmaya dayanıyordu. Ama sözünü etmiş olduğum o zayıflatılmış bellek, bu akıl yürütmeleri algılamamak ve kabullenmemek için inatla direniyor. Bu bellek, tekil olarak güçsüz olduklarından kendilerini ancak böyle kollektif bir güç halinde bir şey sanabilenlerin kollektif erk fantazilerinin doyuma ulaştığı nasyonalsosyalist dönemi ısrarla nurlandırıyor. Hiç bir akla yakın analiz, bu doyumun gerçekliğini ve buna yatırılan güdüsel enerjileri sonradan ortadan kaldıramaz. Hatta Hitler'in yüksek riskli va banque - oyunu bile o zamanlar ortalama liberal aklın sandığı kadar, ya da başarısızlığa bugünki tarihsel geri bakış denli akıldışı değildi. Hitler'in, ölçüsüzce sürdürülen silahlanmanın diğer devletler önünde kendisine sağladığı zamansal avantajdan yararlanma hesabı, istekleri doğrultusunda asla saçma değildi; Üçüncü Reich'ın ve giderek savaşın tarihini şöyle bir göz önüne getirenler için, Hitler'in yenilgiye uğradığı tek tük anlar, her seferinde rastlantısal gibi görünecektir ve ancak, dünyanın yutulmaya razı olmak istemeyen geri kalan kısmının daha büyük teknik-ekonomik durulgücünün, her şeye karşın kendisini kabul ettirdiği bütünün gidişatı, zorunlu gelecektir. Bir bakıma istatistiksel bir gereklilik, asla adım adım izlenebilir bir mantık değil. Nasyonalsosyalizme halâ duyulan canlı sempatinin, herşey pekalâ başka türlü de olabilirdi, aslında yalnızca hatalar yapıldı ve Hitler'in düşüşü, dünya tininin sonunda yine de düzelteceği bir dünya-tarihsel rastlantıdır, türünden akıl yürütmelerle kendisini ve başkalarını buna inandırmak için pek fazla keskin zekâya gereksinimi yoktur.

Öznel bakımdan ele alırsak, nasyonalsosyalizm insanların ruhunda kollektif narsizmi arttırıyordu, kısacası: ulusal kendini beğenmişliği ölçüsüzlüğe yükseltiyordu. Tekil insanın, katılaşmış dünyanın gittikçe daha az doyum vaad ettiği ve uygarlık onlardan bu kadar çok şeyi sakındıkça hiç eksilmeden süregiden narsistik içgüdü uyarıları, bütünle özdeşleşmede yedek doyum bulmaktadır. Bu kollektif narsizm, Hitler rejiminin yıkılışı yüzünden, olabilecek en ağır biçimde yaralanmıştır. Bu zedelenme, bireyler yaralanmanın bilincine daha varamadan ve onunla hesaplaşamadan, yalın gerçeklik düzeyinde gerçekleşti. Üstesinden gelinememiş geçmiş söyleminin toplumsal-ruhbilimsel isabetli anlamı da budur işte. Freud'un "Kitle Psikolojisi ve Ben-Analizi" ndeki kuramına göre, kollektif özdeşliklerin parçalandıkları yerde ortaya çıkan o panik de olmadı. Büyük ruhbilimcinin görüşleri, yönergeleri rüzgarda savrulmak istenmiyorsa, bu bizi yalnızca bir sonuca götürür, o özdeşlikler ve kollektif narsizm hiç te ortadan kalkmamıştır, tersine bilinçaltında kabararak ve bu nedenle özellikle güçlü ve gizliden gizliye sürmektedir. Yenilgiyi, 1918den sonra olduğu gibi içten içe pek az onaylamışlardır. Hitler sayesinde toparlanıp birarada tutulan kollektif, apaçık afetle karşı karşıyayken bile dağılmamış, birbirini tutmuş ve aslında ötekilerin sahip olduğu, o gizli silahlara ilişkin söylentiler gibi boş umutlara sıkı sıkıya tutunmuşlardır. Toplumsal-ruhbilimsel olarak buna şu beklentiyi de ekleyebiliriz, zedelenmiş kollektif narsizm tamir edilmek için pusuda bekler ve önce, geçmişi bilinçte narsistik isteklerle örtüşmeye götürecek her şeye el atar, sonra da o zedelenme hiç olmamış gibi yapabilmek için, gerçekliği bile ona göre biçimlendirir. Ekonomik atılım, "ah ne kadar da çalışkanız" bilinci, bunu bir ölçüde sağlamıştır. Herkesin pay almakla birlikte aynı zamanda biraz sırıtkan söz ettiği o ekonomik mucizenin, toplumsal-ruhbilimsel bakımdan görece dengeli durgunluk zamanlarında düşünülebilecek derece derinlere ulaştığından kuşkuluyum. Teknik olarak ortadan kaldırılabilecek açlık, pek çok anakarada hala sürmekte olduğundan kimse refahtan doğru dürüst zevk alamamaktadır. Bireysel olarak örneğin filmlerdeki gibi, birisi peçetesini yakasına sokup afiyetle yemek yerken nasıl hasetle gülünüyorsa, insanlık da halâ sürekli ödendiğinin artık iyice ayırdına vardığı bir huzuru hoş göremiyor kendine; hınç duygusu her mutluluğa gölge düşürüyor, kendininkine de. Doygunluk, kötü yanı yalnızca hiç yiyecek bir şeyleri olamayan insanların varlığı olduğu halde, bir küfür a priori haline gelmiştir; hele günümüz Almanya'sında sözümona maddeciliğe yobazca çullanan sözümona idealizm, kendi derinliği sandığı şeyleri çoğu kez bastırılmış içgüdülere borçludur. Huzura duyulan nefret, Almanya'da refahtan duyulan huzursuzluğu olgunlaştırıyor ve geçmiş, bu huzursuzlukta trajik bir görünüşe bürünüyor. Ne var ki bu sayrılık (malaise) hiç te yalnızca bulanık sulardan kaynaklanmıyor, tersine kendi kendini çok daha akılcı kaynaklardan besliyor. Refah bir konjonktür refahıdır ve kimse onun sınırsız süreceğine inanmıyor. 1929un Kara Cuma'sı türünden olayların ve hemen ardından gelen ekonomik krizin hiç yinelenemeyeceği sanısıyla avunuluyorsa, bunun ardında içkin olarak, ekonomik ve politik özgürlük artık işlevini yitirse bile kendilerini koruyacağına inandıkları güçlü bir devlet erkine duyulan güven yatmaktadır. Daha refah devrinin ortasında, hatta geçici işgücü yetersizliği sırasında, insanların çoğunluğu galiba kendilerini gizliden gizliye olası işsizler, sosyal hizmet ve yardımların alıcıları ve bununla da toplumun özneleri olarak değil, tam anlamıyla nesneler olarak duyumsamaktadırlar; hoşnutsuzluklarının son derece meşru ve akla uygun nedeni de budur işte. Bunun elverişli bir anda geriye doğru yığışabileceği ve felâketin yenilenmesi için kötüye kullanılabileceği apaçık ortadadır.

Faşist ülkü, bugün hiç kuşkusuz artık az gelişmiş değil de gelişmekte olan ülkeler diye adlandırılan ülkelerin milliyetçiliğiyle kaynaşmaktadır. Emperyalist rekabetten kendi paylarına düşeni alamadıkları duygusuna kapılıp, kendileri masa başına geçmek isteyenlere gösterilen hoşgörü, daha savaş sırasında Batılı bürokrasilerin ve proleter ulusların sloganlarında dışa vuruluyordu. Bu eğilimin, Alman geleneğindeki uygarlık ve Batı karşıtı alt akıntıya şimdiden ulaşıp ulaşmadığı, ya da ne ölçüde ulaştığını; ya da Almanya'da faşist ve komunist milliyetçilik arasında bir yakınlaşmanın iyice belirip belirmediğini teşhis etmek oldukça güçtür. Milliyetçilik bugün aşılmıştır ve aynı zamanda günceldir. Aşılmıştır, çünkü yalnızca silah tekniğindeki gelişmenin bile dayattığı gibi, çeşitli ulusların en güçlülerin koruması altında zorunlu biçimde büyük bloklar halinde birleşmeye gitmeleri karşısında özgür tek ulus, en azından ileri kıta Avrupasında tarihsel öz terkibinden yitirmiştir. Bir zamanlar özgür ve bağımsız yurttaşların çıkarlarından oluşan ekonomik birliğin, feodalizmin yöresel sınırlarına karşı yarattığı ulus fikri, toplam toplumun apaçık durulgücü karşısında kendi kendine sınırlar koymaya başladı. Ama uluslararası ekonomide halâ çıkarlar birliğinin dışa vurumu olan geleneksel ve psikolojik bakımdan yoğun yüklü millet fikri olarak başlı başına milliyetçilik, yüzmilyonlarca insanı doğrudan doğruya kendilerininki olarak benimseyemeyecekleri amaçlara hizmet için işe koşmaya gücü yettiği oranda günceldir. Milliyetçiliğin, artık kendi kendisine bile tümüyle inanamazken, yine de insanları nesnel eskimiş koşullarda ısrar etmeye götürebilecek en etkin araç olarak, politik gerekliliği vardır. Bu yüzden, kasıtla gözleri kamaştırılmış ve kendi kendine bile tümüyle iyi gelmeyen bir halde bugün şimdiki o garip sırıtkan yüz ifadelerini takınmıştır. Bu ifadeler, barbarca ilkel kabile yasalarının mirasçısı milliyetçiliğin yüzünden elbette hiç eksik olmamıştı zaten, ama liberalizm bireyin hakkını kollektif refahın önkoşulu olarak gerçekten onayladığı sürece, gemlenebiliyorlardı.

Milliyetçilik ancak kendi üstüne kapaklandığı bir çağda tümüyle sadist ve yıkıcı olmuştur. Hitler dünyasının, başka olan her şeye karşı öfkesi, paranoid çılgınlık sistemi olarak milliyetçilik, çoktan bu karakteristiğe bürünmüştü; tam da bu özelliklerin çekim gücünün bugün daha az olduğunu söylemek güçtür. Paranoia, aslında kendisinin istediği, ama yansıttıklarını kovalayan, takip edilme, kovalanma sanrısı, bulaşıcıdır. Ruhsal olarak dünyayla artık başa çıkamadığını gösteren ve imgesel bir içsel krallığa geri atılmış bireyin patolojisi, antisemitizmdeki gibi kollektif cinnet yapıntılarında onaylanır. Ruhçözümlemeci Ernst Simmel'in tezine göre bu yapıntılar, tekil yarı deliyi zırdeli olmaktan alıkoymaya yararlar. Milliyetçiliğin cinnete yakın yanı, bugün yinelenecek felâketlere duyulan akılcı korkuda ne denli apaçık gözler önüne seriliyorsa, yayılmasına da aynı ölçüde destek olmaktadır. Cinnet, dünyanın insanlığın zihninden inatla silip atmaya çalıştığı, insanlığın dünyayı insanca kurması düşünün yerini almaktadır. Ama 1933ten 1945e kadar olup bitenlerin tümü, bu hastalıklı miliyetçilikle düşüp kalkmıştır.

Faşizmin halâ yaşıyor olması, pek çok sözü edilen geçmişin işlenmesinin bugüne kadar başarılamamış olması ve kendi karikatürüne, boş ve soğuk unutuşa dönüşerek yozlaşmış olması, faşizmi olgunlaştıran nesnel toplumsal önkoşulların halâ geçerli olmasından ileri gelmektedir. Bunun başlıca öznel yatkınlıklardan çıkarsanması olanaksızdır. Ekonomik düzen ve büyük ölçüde ondan örnek alan ekonomik örgütlenme, eskiden de olduğu gibi çoğunluğu, üzerinde hiç bir etkisi olamayacağı durumlara bağımlılığa ve bununla da ergin olmamaya iter. Yaşamak istiyorlarsa, kendilerini içinde bulundukları ortama uydurmaktan, itaat etmekten başka çareleri yoktur; demokrasi fikrinin hitabettiği o özerk öznelliklerini silip atmak zorundadırlar, ancak kendi benliklerinden vazgeçtikleri takdirde kendilerini kurtarabilirler. İdrak etmenin acı veren çabası onlardan, göz kamaşması ve körleşme bağlamının ayırdına varmalarını bekliyorsa da, yaşama düzeni ve özellikle alabildiğine şişirilmiş kültür endüstrisi buna engel olmaktadır. Var olanla, verili olanla, başlı başına erkle özdeşleşmeye bu tür ayak uydurma gerekliliği, totaliter durulgücü oluşturur. Bu da uyma zorunluluğunun kendi ürettiği ve yeniden ürettiği öfke ve hoşnutsuzlukla güçlenmektedir. Gerçeklik, demokrasi kavramının aslında vaad ettiği o özerkliği, sonuç olarak o olası mutluluğu yerine getiremediği için, çoğunluk gizliden gizliye nefret etmiyorsa bile, gerçekliği umursamaz olmuştur. Politik örgütlenme biçimi toplumsal ve ekonomik gerçekliğe denk olarak yaşanmamaktadır; kişi nasıl uymak zorundaysa, kollektif yaşam biçimlerinin de uymasını istemektedir ve bu uyumdan,hiç te öyle barışçıl olmayan herkesin herkesle rekabeti ortamında, bir dev işletme olarak devlet kurumunun streamliningi (modernize edilmesi) beklendiği ölçüde, bu istek de artmaktadır. Somut erksizlikleri süregidenler, daha iyiye görüntü olarak bile dayanamazlar; nasıl olsa örneğine göre yaşayamayacaklarından işkillendikleri bir özerklik sorumluluğundan kurtulmayı istemekte ve kendilerini kollektif-Benin ergitme kazanına atmayı yeğlemektedirler.

Bugün artık ancak abartının gerçeğin aracı olduğunu belirten özdeyişe uyarak, kasvetli olanı abarttım. Parça buçuk ve yer yer ilintisiz özgür ritimli görüşlerimi Spenglercilik olarak yanlış anlamayınız, onlar felâketle işbirliği yapıyorlar. Amacım, gündelik yaşamın dümdüz cephesiyle gizlenen bir eğilimi, şimdilik onları tutan kurumsal barajlar tarafından sulara gömülmeden önce betimlemekti. Tehlike nesneldir; öncelikle insanlarda içkin değildir. Söylendiği gibi pek çok olgu, demokrasinin kendisiyle yerleşik herşeyle birlikte insanları Weimar dönemindekinden daha derinlemesine etkilediğine tanıklık ediyor. Pek açık seçik olmayanı öne çıkarmakla, aklı selimin her durumda gözönüne almak zorunda olduğu şeyi ihmal ettim: toplumun maddi yaşamının Alman demokrasisi çerçevesinde kendisini 1945 sonrasından bugüne kadar, insanlığın anımsayabildiği zamanlardan beri çok daha zengince yeniden üretmiş olduğunu ve bunun da toplumsal ruhbilimsel bakımdan çarpıcı önemi bulunduğunu. Eğer yeteri kadar zamanı ve biraz başka şeyleri daha olsaydı, Alman demokrasisi ve bununla geçmişin gerçekten işlenmesi hiç te öyle umutsuz olmazdı savı, kuşkusuz fazla iyimser olmazdı. Ne var ki, zamanı olmak kavramında safdil ve aynı zamanda karışmadan seyirci kalan olumsuz bir yan var. Ne bizler, büyük salonlarında hiç hesap sorulmadan gönlümüzce dolanabileceğimiz bir dünya tarihinin yalın seyircileriyiz, ne de ritmi gittikçe artarak afete yaklaşan dünya tarihi, herşeyin kendiliğinden düzeleceği o zamanı öznelerine tanımak durumunda. Bu dikkatleri doğrudan doğruya politik eğitbilime çekiyor. Olup bitenler konusunda aydınlatma her şeyden önce, unutulanın haklı çıkarılmaya çalışılmasıyla kolayca işbirliğine giren bir unutmaya karşı çalışmalıdır; örneğin çocuklarından Hitler hakkındaki o utandırıcı soruyu duymak zorunda kalıp, kendilerini temize çıkarmak için hemen iyi yanlarından söz eden ve aslında hiç te o kadar kötü olmadığını söyleyen ana-babaların unutkanlığına karşı.

Politik eğitim derslerine sövmek Almanya'da moda oldu; kuşkusuz bu dersler daha iyi olabilir, ama eğitim sosyolojisinin şimdiden elinde bulunan bir takım verilere göre politik dersler, asla yük sayılacak bir görev olarak okutulmayıp ciddiyetle ele alındıkları takdirde, yaygın sanıların tersine çok daha verimli olabilmektedirler. Ama insan nasyonalsosyalizmin halâ yaşamasındaki nesnel durulgücü, benim zorunlu bulduğum denli önemserse, o zaman bu aydınlatıcı eğitbilime de sınırlarını gösterir. Eğitim ister toplumbilimsel ister ruhbilimsel olsun, zaten kılgısal bakımdan ancak buna açık olan ve bu sayede de faşizme pek te yatkın olmayanlara ulaşır. Öte yandan, bu grubu bile aydınlatma yoluyla kara-kamuya karşı güçlendirmek hiç te gereksiz değildir. Tersine bunlardan kadro benzeri bir grup oluşabileceği ve çeşitli çevrelerdeki etkinliklerinin sonra yine de bütüne ulaşabileceği pekalâ düşünülebilir ve kendileri ne kadar bilinçli olurlarsa, bu şansları da o kadar artacaktır. Aydınlanma elbette bu gruplarla yetinmeyecektir. Kamusal aydınlatma girişimlerinde geçmişin konu edilmesinin ne ölçüde salık verilebilir olduğu ve asıl bunda ısrar etmenin, inatçı bir direniş ve ulaşılmak istenenin tam tersini doğurup doğurmadığı türünden çok güç ve büyük sorumluluk yükleyen soruyu bir yana bırakmak istiyorum. Bana daha çok, bilinçli olan asla bilinçsiz, yarı bilinçli ve önsezisel olanın yol açtığı talihsizliği beraberinde getiremez gibi geliyor. Burada muhakkak ki en önemlisi, geçmişin ne biçimde, hangi yolla anımsatıldığıdır; sadece yalın suçlamayla mı yetiniliyor, yoksa kavranamaz olanı bile yine de kavrayabilmenin verdiği güç sayesinde tüyler ürpertici olana göğüs gerebiliyor mu. Bunun için de doğallıkla öğretmenlerin eğitilmesi gerekirdi. Bu ise Amerika'da behavioural sciences denilen davranış bilimlerinin Almanya'da şimdilik hiç, ya da ancak pek kısır biçimde temsil edilmesi yüzünden iyice güçleşmektedir. Üniversitelerde kendi dönemimizin tarihsel olarak araştırılmasıyla örtüşen bir toplumbilimin güçlendirilmesi ısrarla istenmelidir. Eğitbilim, ikinci elden melankoli içinde, insanın varoluşu üzerine ileri geri konuşacağına, yeniden-eğitimi yetersiz ele aldığı için gayretkeşlikle suçladıkları o görevleri, kendileri üstlenmelidirler. Kriminoloji Almanya'da modern standarda zaten hiç erişememişti. Ama her şeyden önce, eskiden olduğu gibi halâ göçürtülen ruhçözümlemeyi düşünmeli. Ya tümüyle eksik, ya da yerine, çok aşağılanan 19. yüzyılı aştıklarını iddia ederek böbürlenen, ama aslında Freudcu kuramın çok gerisinde kalan, hattâ onu tam tersine çeviren yönelişler geçmiştir.

Ruhçözümlemenin kesin ve sulandırılmamış bilgisi, her zamankinden daha günceldir. Ona duyulan nefret dolaylı olarak Antisemitizmle bir, yalnızca Freud Yahudi olduğu için değil, tersine psikoanaliz tam da Antisemitleri akkorlara atan o kendi kendisiyle eleştirel hesaplaşma üzerinde ısrarla durduğu için. Yalnızca zaman ögesi nedeniyle bile kitle analizi türünden bir şey yapılması her ne kadar olanaksızsa da, sıkı ve titiz ruhçözümleme kurumsal yerini bulabilseydi, hiç olmazsa Almanya'daki tinsel havaya etkisi, bu etki dışarıya vurmak yerine kendi kendisi üzerine ve katılaşmış bilincin hınçlanmayı alışkanlık edindiği kişilerle kendi ilişkileri üzerine ayrıntılı biçimde düşünüp taşınıp yansıtmayı olağanlaştırmakla kalsa bile, çok iyileştirici olurdu. Yine de talihsizliğin nesnel durulgücüne karşı öznel çabalama girişimleri, karşı konulması gerekenin ağırlığını pek yerinden oynatamayacak doğrulamalarla yetinmemelidirler. Örneğin Yahudilerin geçmişteki büyük hizmet ve başarılarına yapılacak atıflar türünden yaklaşımlar, ne derece doğru olurlarsa olsunlar pek işe yaramazlar, tersine propaganda kokarlar. Propaganda ise, akıldışının akılcı manipülasyonudur ve totaliterlerin ayrıcalıklı hakkıdır. Bunlara karşı direnenler, önünde sonunda kendilerini zorunlu olarak gözden düşürecek biçimde onları taklit etmemeliler. Yahudilere, onları grup olarak ayıran övgüler düzmek, Antisemitizme fazlasıyla avans vermek demektir. Sayısız insanın ruhsal ekonomisi buna ihtiyaç duymuş olduğundan ve biraz zayıflamış olsa bile halâ duyduğundan, karşıtının kanıtlanması çok güçtür. Propaganda yoluyla olan her şey belirsiz ve kuşkuludur. Bana, Anne Frank'ın günlüğünün dramatize edilmiş bir gösterisinde bulunan ve sonra sarsılmış bir halde: "Evet ama hiç olmazsa bu kızın yaşamasına izin verselerdi" diyen bir kadının öyküsünü anlatmışlardı. Anlamaya ilk adım olarak, elbette bu bile iyidir. Ama korkunç bütünün yerine aydınlatıcı olarak ele alınması istenen bireysel olay, aynı zamanda kendi bireyselliği nedeniyle kadının bu arada unuttuğu bütünün alibisi olmuştur. Bu tür gözlemlerdeki terslik hep ortaya çıkacaktır, öyle ki, bu yüzden Anne Frank oyunu ve benzeri gösterilerin sunulmasına karşı bir şeyler söylemek mümkün olmaz. Çünkü insan her ne kadar kaçınsa da, her ne kadar ölümün onuruyla alay eder gibi gelse de, bunların etkisi yine de daha iyinin durulgücüne akmaktadır. Toplu buluşmalar, genç Alman ve genç İsrailliler arasında tanışmalar ve başka dostluk toplantılarıyla, bu tür ilişkiler ne kadar istenirse istensin, ben pek fazla bir şey ortaya çıkarılabileceğini sanmıyorum.. Çünkü genellikle sanki Antisemitizmin Yahudilerle asal bir ilişkisi varmış ve Yahudilerle somut yaşantılar edinilirse, buna karşı savaşılabilirmiş gibi bir varsayımdan yola çıkılmaktadır, oysa katıksız Antisemit hiç bir biçimde deneyim kazanamamasıyla, onunla konuşmanın ve onu ikna etmenin olanaksızlığıyla tanımlanabilir. Antisemitizm öncelikle nesnel-toplumsal olarak bir kere yerleşmişse ve sonra da Antisemitin içine işlemişse, nasyonalsosyalist nükte bağlamında eğer Yahudiler olmasaydı, herhalde onları icadetmek zorunda kalacaklardı, diyebiliriz. Antisemitizmle öznelerde savaşılacaksa, çoğuna karşı sağır oldukları ya da istisnalar olarak nötralize ettikleri belgelenmiş gerçeklere işaret ederek bir yere varılacağı sanılmamalı. Bunun yerine akıl yürütmenin, daha ziyade hitabedilen öznelere yöneltilmesi gerekir. İçlerinde ırk önyargısına neden olan mekanizmaların bilincine varmaları sağlanmalıdır. Aydınlatma olarak geçmişin işlenmesi, özellikle özneye bu tür yaklaşımla onun kendi kendinin bilincini ve giderek kendi benliğini güçlendirmesi yoluyla olabilir. Aydınlatma, insanların içinde varolduğunu varsaymak zorunda kaldığımız ruhbilimsel yatkınlıklara tamı tamına ayarlanmış bir kaç çift propaganda hilesinin bilinmesiyle bağdaştırılmalıdır. Bu hileler katı ve sınırlı sayıda olduklarından, bunları kristalize etmek, tanımak ve bir tür koruyucu aşı gibi kullanmak pek öyle güçlük de çıkarmaz. Bu tür öznel aydınlatmanın uygulamada gerçekleştirilmesi sorunu ise ancak, bugün disiplinlerinden beklenen bilimsel nesnellik mazereti arkasına saklanıp, en önemli ve acil görevden kaçmaya yeltenmeyen eğitbilimci ve ruhbilimcilerin birlikte çaba göstermeleriyle çözümlenebilir herhalde. Ne var ki yaşamaya devam eden durulgücün arkasındaki nesnel zorbalık karşısında, öznel aydınlatma şimdiye kadarkinden bambaşka enerjiler ve bambaşka derinlik boyutlarıyla da saldırıya geçse, yeterli olmayacaktır. Nesnel tehlikeye nesnel biçimde karşı konulmak isteniyorsa, bunun için yalın hiç bir düşünce yeterli değildir, hatta bu arada soyut biçimleriyle insanlara pek bir şey ifade etmedikleri anlaşılan özgürlük ve insancıllık düşünceleri bile. Faşist durulgüç, insanların isterlerse çok sınırlı olan çıkarlarında dayanak buluyorsa, en etkin çare, onların dolaysız çıkarlarına ancak doğruluğuyla kanıtlanan bir biçimde gönderme yapmak olabilir. Bu gibi çabalarda faşizmin Alman halkına yüklediği savaş ve acıların, o durulgücü yıkmaya yetmese bile, ne de olsa ona karşı bir ağırlık oluşturduğunu gözardı etmek, ince eleyip sık dokuyan bir psikolojizme düşmek olurdu. İnsana en basit olan anımsatılırsa: açık ya da örtük faşist yinelemelerin, bir zorba sistem altında savaş, ıstırap, yoksunluğu, sonunda herhalde Avrupa üzerinde Rus egemenliğini olgunlaştıracağı, kısacası bunun afetler politikasına giden yol olduğu belirtilirse, bu onları ideallere yapılacak göndermelerden, ya da La Rochefoucauld'nun ta o zaman da bildiği gibi, başkalarının kolaylıkla unutulabilen acılarına yapılacak göndermelerden daha derinlemesine etkiler. Geleceğin bu görünümü karşısında bugünki şu sayrılık (malaise) bir kaprisin lüksünden pek fazla bir anlam taşımaz. Oraya götüren politikanın canlandırılmasıyla, bir üçüncü Pun Savaşı olasılığı arasındaki ilişkinin herkesçe anlaşılır kılınması mümkün olabilir, çünkü Stalingrad ve bombardıman geceleri, tüm göçürtmelere ve bastırmalara karşın pek unutulmamışlardır. Geçmiş, ancak geçmiş olanın nedenleri ortadan kaldırılırsa işlenmiş olabilecektir. Ama nedenler halâ süregittiği için, onun büyüsü de bugüne dek kırılamamıştır.

1959 Sonbaharı

_______________________________________________

1 “Geçmişin İşlenmesi Ne Demektir” yazısı, Adorno'nun 1959 - 1969 yılları arasında Almanya'da Hessische Rundfunk radyosunda yayınlanan konferans ve konuşmalarından derlenen ERGİNLİK E?İTİMİ (Suhrkamp, 1975) adlı kitabın ilk bölümünün Türkçe çevirisidir. Kitapta sunulan ana konu, Adorno'nun sözcükleriyle kısaca şudur:

- Kollektiflere körü körüne ayak uyduran insanlar, kendi kendini belirleyen varlık olmaktan çıkarak kendilerini malzeme benzeri bir şeye dönüştürürler. Başkalarına biçimsiz kitle olarak davranmaya yatkınlık da buna uymaktadır...

- Yalnızca işlemekle kalmayıp, aynı zamanda kavramı uyarınca çalışması istenen bir demokrasinin, ergin insanlara gereksinimi vardır. Gerçekleştirilmiş demokrasi, ancak erginler topluluğu olarak düşünülebilir...

- Erginliğin somutlaştırılması, bu düşüncede olan bir kaç insanın, eğitimin bir muhalefet ve direniş eğitimi olması yolunda tüm enerjileriyle etkinlik göstermeleriyle olanaklıdır.

2 11. Eylül 1903 te Frankfurt am Main'da doğan ve 6. Ağustos 1969 da ölen Theodor W. Adorno Frankfurt'ta felsefe ve sosyoloji profesörü olarak dersler verdi ve Johann-Wolfgang-Goethe Üniversitesinde Toplumsal Araştırmalar Enstitüsü Başkanlığı yaptı.

Yapıtları şunlardır:
 Kierkegaard
 Yeni Müziğin Felsefesi
 Minima Moralia
 Wagner üzerine Deneme
 Prizmalar
 Ses Kakışımları
 Bilgi Kuramı Eleştirisinin Eleştirisi
 Yazın Notları
 Tını Biçimleri
 Mahler
 Müzik Sosyolojisine Giriş
 Müdahaleler
 Hegel üzerine Üç Çalışma
 Özünlülük Jargonu
 Olumsuz Dialektik
 Estetik Kuramı
 Aydınlanmanın Dialektiği ( Max Horkheimer'le birlikte )

"Hanna Arendt ile Jean Baudrillard: Tüketim Toplumunda Pedagoji" - Çeviren: Tarhan Onur

2010-11-10T05:28:00.000-08:00

“Görünüşe bakılırsa, yalnızca bir kentin değil, aynı zamanda lüks bir kentin nasıl oluşturulduğunu düşünüyoruz… Telaşlı bir kente bir bakalım… Bu sağlıklı olanı artık yeterli değil ve biçimsiz nesneler kütlesiyle birlikte çoktan oburca yutulmalıdır”. Devlet, II. Kitap, 372e-373b.

“Teröristlerin bizi alışverişten alıkoymasına izin veremeyiz”

George Bush, Eylül 2001.

Kaynak : The Encyclopedia of Informal Education

İkinci Dünya savaşı sırasında Batı dünyasının tasarruf etmeye ve harcama alışkanlıklarını kısıtlamaya çağrıldığını, oysa 11 Eylülden sonra tüketimimizi hızlandırmaya çağrıldığımızı göz önüne aldığımızda, son elli yıl içinde toplumumuzun nasıl bir tüketim toplumuna dönüştüğünü gözlemleyebiliyoruz. Ayrıca, reklamcılık ve gençliğe pazarlama ekonominin en hızlı büyüyen sektörlerinden biri oldu ve 2003 yılında “Y nesline” pazarlama için 170 milyar doların üstünde harcama yapıldı. [1] Batı toplumu gittikçe artan biçimde tüketime yönelmiş durumda, her şey onun etrafında dönüyor: tüketim davranışı, tüketim arzusu ve tüketimi kutlamak, onun anlamını ve önemini inceden inceye işlemek ve sürdürmek için dizayn edilen geniş kapsamlı iletişim düzeneği. Yukarıdaki alıntı, bu tehlikenin daha eski Yunanda bile algılandığını gösteriyor; Sokrates sağlıklı bir kentle “telaşlı” bir kent arasındaki farkın anlaşıldığını gösteriyor ve bu dönüşümün savaşa yol açabileceğini söylüyor: “Sonra da bunun neticesi olarak savaşa girmeyecek miyiz?” [2] Yeni pazarlar kurmak ve kendi “telaşlı kentimizi” tatmin etmek amacı güden yeni-emperyalist arayışıyla Batı dünyası kollarını genişletiyor ve bütün ulusları kendi yörüngesine çekiyor, bu da zaten çağımızı tanımlayan görüntülerden biridir. Tüketimin gittikçe büyüyen yaygınlığını söylemek önemlidir: Benjamin Barber Batı tipi tüketicilik ve ticari değerlerin çoğalmasının, “McWorld’ün sürekli daha da ticarileştirilen ve amaçlanmış dünyevi maddeciliğinin” yeni bir “yumuşak” iktidar pekiştirdiğini iddia ediyor ve bunun Batı karşıtı duyguların şiddetli ifadelerinin üretiminden sorumlu olduğunu ve bu arada “istemeyerek de olsa terörizmin nedenlerine katkıda bulunduğunu” söylüyor. [3] Bu duyguların, “entegre olmamış kabile kültürüne ilişkin ve reaksiyoner köktendinciliğe ait kuvvetler” ve “McWorld’ün” karşıtı olduğunu ve bunun bir “Cihat” biçimini aldığını ileri sürüyor. [4] Günümüzde tüketicilik sosyolojiden antropolojiye, psikanalizden politik teoriye kadar pek çok akademik disiplinde gittikçe artan ilgiye mahzar olmaktadır ve son olarak da “tüketici araştırmaları” alanında bir araya gelmiştir. Bu çalışma, Batı tüketiciliğinin ilerici hızlandırılması ile onun modern formel eğitim uygulamalarındaki manifestasyonlarını – ve ortak rolünü - iki çağdaş felsefecinin bakışında bir araya getirmek istiyor.

Yirminci yüzyılın felsefecileri Hanna Arendt ile Jean Baudrillard arasında pek ender bağlantı kurulmuştur, ancak onların tüketiciliğe verdiği önemi ve tüketim toplumumuzu ele aldığımızda, birbiriyle örtüşen belirgin bölgeler bulunmaktadır. Her ikisi de son zamanlardaki özel olanı kamusala dönüştürme eğilimini açıklıyorlar: Baudrillard bunu, özel olanı “apaçık hale getirmek” olarak tanımlıyor, oysa Arendt özel bölgenin ya da oikos’un (evin) [Çev. Notu: oikos – aynı zamanda ekonomi sözcüğünün de kökü, Aristoteles için oikos – idare edilen birim) faaliyetlerinin kamusal bölgeye modern yükselişi olarak ele alıyor. İkinci olarak her ikisi de insanlar arası ilişkilerin değişime uğradığını ve iletişimin gittikçe daha çok nesneler aracılığıyla gerçekleştiğini gözlemliyor. Baudrillard’a göre bu gerçekliğin karanlığa gömülmesi sonucunu doğururken, Arendt için polis’in ve kamusal alanda yaşamın yitirilmesine yol açıyor. Hannah Arendt İnsanlık Hali adlı kitabını modernitede yanlış ve tehlikeli olan her şey için bir örnek olan Sputnik’in tanımıyla açıyor. Bu “insan tarafından yapılan dünya doğumlu nesne”nin yolcuları [5], bütünüyle insanın yarattığı bir bölgeye tamamen yerleşen ilk insanlar olacaktır, bu bölgede insanlar bütünüyle dünyasal varoluşun insanlık hallerinin kısıtlamalarından kurtulmuş olarak yapay insanlığa nihayet geçmiş olacaktır. Arendt için “verili insanlık varoluşuna karşı bir isyan” olan bu olay [6], bizlerin dünyaya yabancılaşmamızın muazzamlığını göstermektedir. Bu isyan, polis’in yitirilişi ve konuşmanın erozyonu anlamına gelmektedir, bu isyanla “konuşmanın artık anlamlı olmadığı bir yaşam biçimine uyum sağlarız” ve “konuşmanın gücünü yitirdiği bir dünyaya doğru hareket ederiz”. [7] Jean Baudrillard son zamanların benzer bazı olaylarına işaret etmektedir: simgenin nesneden ayrılışıyla birlikte simgelerin hızla çoğalması, insanların bütünüyle kendilerinin kurguladığı bir sembolik bölgede yerleşmelerine izin veriyor, bu da “gerçek olanın kaybolmasına” yol açıyor. Nasıl insan yapaylığına yerleşmeye yöneliyorsak, aynı biçimde yaşamımızı göstergelerin, simgelerin ve simülasyonların bölgesinde sürdürüyoruz. Baudrillard’ın semiyotik üzerine orijinal çalışmaları, tüketim toplumunun yeni bir analizini sunacak ve iletişim strüktürleri ile simge sistemlerinin tüketim toplumunu, konuşmanın gücünün ve anlamının elinden alınmasından uzun zaman sonra bile nasıl koruyup sürdürebildiğini açıklamaya yardımcı olacaktır.

Tüketimciliğin ilk analizcilerini kısaca gözden geçirdikten sonra, Hanna Arendt’in “The Human Condition” İnsanlık Hali’ni ele alacağım. Hanna Arendt polis, oikos ve üç merkezi insani faaliyeti (çalışma, iş ve faaliyet) hakkındaki anahtar fikirlerini açıkladıktan sonra, oikos’un politik bakımdan başat bir yere tarihsel yükselişini belgeliyor, öyle ki, polis’in altı kazılmış oluyor. Sonra Jean Baudrillard’a döneceğim ve onun tüketimciliğin yükselişi ve simgelerin tomurcuklanarak çoğalması kuramını ele alacağım. Bu, Arendt’de bir kusur ya da ihmali açığa çıkaracak: iletişim ve “konuşmayı” tartışmasına karşın, kuramı, iletişimin tüketimi arttırmak için nasıl kullanılabileceğini açıklamıyor; tüketimciliğin simgeleme düzleminde nasıl işlev gördüğüne ilişkin, ya da başlıca satış ürünlerinin (ya da simgelenenin) simgesinden postmodern ayrılışının kuramı eksik. Ondan sonra, bu yükselişin sonuçlarını ele alacağım: Arendt’de polis’in yitirilişi ve Baudrillard’da “gerçek olanın” yitirilişi. Baudrillard’ın tersine Arendt toplumsal bölgenin yükselişini ve dünyasal yabancılaşma üzerinden dünyanın yitirilişini belgelerken, bir çıkış yolu bırakıyor – doğum oranı ve politik faaliyet – ve faaliyetin imkanlarını ve potansiyelini kutlayan bir politik vizyon oluşturuyor. Son olarak da tüketimciliğin eğitim dünyası içindeki politik dolaşımlarını (küreselleşme ve eğitim yazıma da bakınız) ele alacağım. Bu bölgeye yapılan işbirlikçi saldırılar ve reklamcılık ve pazarlamanın eğitimsel çevre dahilinde gençlik kültürüne saldırıları üzerinden eğitim, hem ihtiyaç nedeniyle ekonominin bir uzantısına dönüşmüştür ve böylece eğitim pazaryerinin dikte ettiği şeylere hizmet etmektedir, hem de onun ekonomik büyüme ihtiyacına hizmet etmektedir. Arendt ile Baudrillard bizim politik dünyamız da tüketim simgeleri ve imgeleri tarafından yönetiliyorsa, okullarımız tüketimcilik tarafından yozlaştırılıyorsa, gerçekliğin karardığını ve toplumsal bölgemizin uzlaşma yoluna girdiğini açıklayacaklardır.

Tüketimciliğin Yükselişi

Baudrillard ile Arendt’e geçmeden önce, modern tüketim toplumumuzun tarihsel bağlamını oluşturmak bakımından, tüketimciliğin yükselişini ve onun ilk analizcilerini kısaca ele alalım. Erken 19. yüzyılda sanayileşme süreciyle bağlantılı sorunlarla uğraşan Karl Marx, öncelikle insan işgücüne ve üretimin maddi koşullarına odaklanmıştı, ancak kültürel simgeleme süreci üzerinden sembolik anlamın iletişimi ya da tüketilmesi üzerine geniş kapsamlı eğilememişti. Ayrıca, göreceğimiz gibi, Marx göstergelerin ve simgelerin kendilerinin de kullanım nesnesi ölçüsünde böylesine mal haline gelebileceğini göz önüne almamıştı. Ancak, simgelerin gelişimi ve düzenlenmesine bakıldığında, güç dinamikleri ve toplumsal kontrol da aynı ölçüde önemlidir; simgeleme modunun kontrolü üretim modunun kontrolü kadar önemlidir. Belki de yükselen refah seviyesi ve genişleyen bir orta sınıf dolayısıyla, tüketimcilik yüzyıl değişimine doğru toplumsal ve politik bir mesele olarak ortaya çıktı. Thorsten Veblen, Georg Simmel ve belki de en önemlisi Max Weber gibi sosyologlar için en önemli araştırma konusu oldular. Protestan İş Ahlakı ve Kapitalizmin Ruhu adlı kitaplarda [8] Weber, kapitalizmin yükselişinin püriten kendinden feragate ve kendini inkara ve kapitali yeniden işe yatırma komutunun ahlakı üzerine dayandığını ileri sürmüştü.

Modern kapitalizmin erken safhalarının bu değerler tarafından karakterize edildiği doğru olsa da, Jean Baudrillard bu görüşün modern tüketim toplumunun sorunlarını dillendirmede kısıtlı kaldığını ortaya çıkarmıştır: kapitalizm harcama arzusunu serbest bırakmak zorundadır. Püritence kendini inkar etmeyi değil, hedonizmin avukatlığını yapmak zorundadır.

Simmel ile Veblen, bireyin kendini farklı ve bağımsız bir sosyal özdeşlik olarak kabul ettirmek ve ifade edebilmesine imkan vermek için, tüketimciliğin kendini diğerlerinden farklı olarak simgeleme girişimi olarak ne ölçüde yükseldiğini tanımlamaktadırlar. Bu, sanayileşmenin yol açtığı teknoloji ve mekanizasyonun homojenleştiren kuvvetlerinin büyümesine ve kentleşme ile kalabalıklaşmanın da buna dahil olmasına bir yanıt olarak ortaya çıkmıştır. Weber’in püritence kendinden fedakarlık kuramının tersine, insanlar bir kendini ifade ve dışa vurum tarzı ilkesi olarak tüketmeye başladılar; tüketimcilik, sayesinde paylaşılan kültürel göstergeleri, simgeleri “okuduğumuz” ya da “yorumladığımız” ortak dil haline geldi. Bu şablon İkinci Dünya Savaşından sonra hızlandı, öyle ki yirminci yüzyılın ikinci yarısı tüketimciliğin benzeri görülmemiş büyümesine tanıklık etti ve günümüzde toplumun üyesi olma ve ona katılma, gittikçe artan ölçüde tüketim alışkanlıklarına dayanmaktadır. McLaren ile Leonardo’nun Baudrillard üzerine denemelerinde belirttikleri gibi, “İnsanlar, toplumsal çevrenin bir parçası olduklarını hissedebilmek için gittikçe daha çok ve daha çok nesne satın almaya koşullandırıldıklarından, tüketim toplumunun fonksiyonu haline gelmişlerdir” [9] Tüketimcilik, politik yaşamımızı ve birincil iletişim düzeneğimizi işaretlerin çoğaltılması üzerinden başat biçimde belirlemeye başladığından yeni bir biçime bürünmüştür. Üretim yabancılaştırıcı olduğundan, tüketimcilikte doyum arıyoruz; öte yandan ama tüketimcilik kendisi derinlemesine yabancılaştırıcı bir deneyime dönüşmüş bulunmaktadır.

Hanna Arendt: Polis’in Tüketimi

Hanna Arendt, toplumsal bölgenin üretim ve tüketimin özel kuvvetlerinin ortaya çıkışı ve ardından gelen politikanın gölgede kalması yüzünden nasıl aşındırıldığını açıklamak için bir kuramsal çerçeve sunuyor. Ancak özellikle özel/kamusal ayrımı bakımından Arendt büyük ölçüde yanlış anlaşılmaktadır ve bu da Arendt’in bir liberal olarak yanlış okunmasına yol açmaktadır. Bu nedenle politikaya sadece kendi özel alanlarını koruyabilmek amacıyla katılan özgür, adil davranışlı, akılcı özerk ajanların özel alanını korumanın önemini vurgulamayı seçmiştir. Ancak, Arendt’in kamusal ile özel arasındaki ayrımı aslında onun insan yaşamının üç faaliyetini belirlediği “ontolojik kökenlere” dayanır, insan varoluşunun mütekabil üç “haline” dayanır. Bunları “yeryüzünde yaşamın insanoğluna verildiği temel koşullar” olarak tanımlar. [10] Bu nedenle bu ayrımlar, kendimizi ve başkalarını nasıl deneyimlediğimize ve çevremizdeki dünyayla nasıl ilişkiye soktuğumuza gönderme yapar. Bu ayrımlar ve bu faaliyetler onun en çok bilinen eseri The Human Condition’ın merkezi konularını oluşturur ve Arendt’in tüketici toplumumuzun yükselişini açıklamada kullandığı tasarımsal yapıyı sunar.

Emek “yaşamın insanlık durumlarında” temellenir, kendi kendini koruma ve türü koruma ve sürdürme ile zihni meşgul olan ve buna teslim olmak zorunda olan insan olma gerçeğimiz dolayısıyla bağlı olduğumuz biyolojik yaşam süreci. Emek insan bedeninin içinde “kendi canlı kalma olgusundan başka bir şeye yoğunlaşmadığı” yaşamın biyolojik idamesini sağlayan özel faaliyettir. [11] İnsan emeğinin ürünlerinden hiçbiri kalıcı ya da süreli olmadığından, emek “nafile, yararsız” olarak tanımlanır. Bu, “hiç bitmeyen o biyolojik yaşamın geçmesi gereken ve sürekli dönüp gelen iki safhası olan” üretim ve tüketim döngüsüne geri döndürülemez biçimde bağlı olduğumuz faaliyettir. [12] Emeğin bu döngüsel karakteri, özel yaşamı tekdüze hale getirir ve özel bölge, ya da oikos bir aynılık ve uyumluluk yerine dönüşür.

Özel alan, mahremiyet burada “olumsuzluk” veya yoksunluk ifade eder; önemli bir şeyden mahrum olmayı ifade eder. Ancak, Arendt emeği ya da özel alanı çabucak lanetlemez: daha ziyade emek, önemli başlıca insani faaliyettir ve oikos ise “kendimizi dünyaya karşı korunmuş” hissedebileceğimiz bir yerdir. [13] Ancak bu sürecin içine bağlı olduğumuz ve kendi özel alanımızla kısıtlı kaldığımız sürece, gayretlerimiz yararsız kalır ve biz de kendi içimizde izole kalırız, insan ilişkileri dünyasına katılma ve angaje olmaktan yoksun ve konuşma sayesinde kendimizi ve deneyimlerimizi etkin biçimde açığa çıkarmaktan mahrum kalırız. Üretim ve tüketimin döngüsel sürecine çekiliriz ve “safi biraradalık” içinde varoluruz, [14] bütünsel insanlığımızla içinde ne görüldüğümüz ne de duyulduğumuz özel alan dahilinde, mahrem alanda kalakalırız.

Arendt’in tüketiciliğin yükselişini özel/kamusal ayrımı merceğinden bakan ve onların mütekabil faaliyetleriyle açıklayan tanımına devam edersek, Arendt’in emeği faaliyetle karşıt olarak koyduğunu görürüz. Faaliyet, sayesinde bizim başkaları tarafından bilinebildiğimiz, biricikliğimizi açığa çıkardığımız ve kendimizden daha büyük bir şeye katıldığımız en yüksek gizilgücümüzü ve olanaklarımızı ifade eder. Faaliyet olmayan bir yaşam, “edebi anlamda dünya için ölüdür; artık insanlar arasında yaşanmadığı için, insan yaşamı olmaktan çıkmıştır”. [15] Nasıl emek “yaşamın insanlık hali” içinde temelleniyorsa, faaliyet de çoğulculuğun insanlık halinde temellenir: “insani çoğulculuk faaliyetin temel koşuludur, halidir”. [16] Çoğulculuk, faaliyetin “şeylerin ve olayların aracılığı olmadan insanlar arasında doğrudan cereyan eden yegane faaliyettir” [17]; orası bizim kendimizi ve birbirimizi bu ilişkileri nesneler ve olgular aracılığı olmadan deneyimlediğimiz yerdir. Sayesinde “kendimizi insansal dünyanın içine soktuğumuz”, sayesinde özdeşliğimizin ve biricikliğimizin açığa vurulabildiği ve başkalarınca bilinmesine olanak veren faaliyettir. [18] Bu farklılığın ya da kendimizi başkalarından ayırdığımız alteritas’ın dillenilmesidir. Bu insani dünyayı Arendt ‘görüntü verme uzamı’ olarak adlandırıyor, kamusal alan veya polis olarak tanımlıyor.

Polis ile faaliyet sıkı sıkıya iç içe geçmiş ve karşılıklı birbirine bağımlıdır: polisi sürdürmek için faaliyet gerekirken, aynı zamanda polisin de faaliyeti koruması kollaması gerekir; nasıl ki polis faaliyetin geçtiği yerse, aynı biçimde faaliyetin korunduğu ve konuşma yoluyla belleğe yerleştirildiği yerdir. Polis, yalnızca kendimizi başkalarından ayırdığımız yer değil, aynı zamanda üretim ve tüketim gibi, “kamusal dünyayla ilintili faaliyetlerle yaşamın sürdürülmesine ilişkin faaliyetleri ayırdığımız yerdir” [19]. Polis, kendini açığa çıkarma ve onun korunması ve anımsanması için gerekli yeri sunar; onu belirsizlik içinde kaybolmaktan alıkoyarak, faaliyet ve konuşmanın yararsızlığına, beyhudeliğine karşı bir çare sunmaktadır. Kendi kendini açığa vurma üzerinden Arendt, “konuşma olmayan faaliyet artık faaliyet değildir” diyerek, faaliyeti sıkı sıkıya konuşmaya yönlendiriyor. [20] Zira ‘amel’ ile birlikte konuşma, aktörlerin hem kendilerini açığa çıkardıkları, ortaya koydukları hem de faaliyeti korudukları ya da ‘anımsadıkları’ biçimdir. Emek ve oikos bir tür “konuşmayı” da içeriyorsa da, Arendt “faaliyetten başka hiçbir insani performansın konuşmaya bu kadar ihtiyacı yoktur” diyerek altını çiziyor. [21]

Arendt için kamusal ve özel alanlar ve onların mütekabil faaliyetleri birbirleriyle ilişkilerinde tarihsel bakımdan statik değillerdir; yani tarih boyunca görece önemleri bakımından değişebilirler. John Locke’tan Adam Smith’e ve Karl Marx’a kadar ‘emek kuramcılarının’ yükselişiyle başlayacak olursak, faaliyet ve bios politikos (politik yaşam) marjinalize edilirken, üretim ve tüketimin özel konuları politik önemi haiz bir yere yükseltilmişlerdir. Özel ve kamusal alanların bu modern yer değiştirmesindeki tarihsel dinamiğe Arendt, “toplumsal bölgenin” yükselişi diyor: “toplumsal bölgenin yükselişi… kökeni modern çağın yükselişiyle üst üste gelen görece yeni bir fenomendir.” [22] Kamusal alanın ve faaliyetin bu yitirilişi ile, özgürlük rutin haline gelmiş bir “davranışa” dönüşür, farklılık ve çoğulculuk uzlaşmacılığa (konformizme) ve tektipliliğe, konuşma ve kendini açığa çıkarma amansız ve şefkatsiz üretim ve tüketime dönüşür. Öte yandan polis’ten bu döngünün yumuşak biçimde işlev görmesini ve ilerici hızlandırılmasını mümkün kılması istenir. Toplumsal alan, içinde insani kendi kendini anlamanın “tahakküm eden bireyciliğe” [23] ve konuşmanın ticari diskura tabi kılındığı döngüsel üretim ve tüketim etrafında merkezileşen bir komündür. Bu faaliyetin ve konuşmanın sonudur.

Arendt faaliyet ile emek arasına çalışmayı koyar, bu politik yaşam için temel önemi olan fiziksel şeylerin inşası ve bakımı için insani kapasiteye tekabül eden faaliyettir. Çalışma, sayesinde doğayı politik yaşam için fiziksel dünyayı yapılandıran insani hünerlere dönüştürdüğümüz süreçtir. Arendt bunun bir masa ve bir sandalye ile örneklenebileceğini söyler, bu örneğe göre, emeğin ürünleri derhal tüketilmek zorundayken, çalışma süreklilik bakımından farklıdır: masalar ve sandalyeler politik yaşamın ortaya çıkması için gerekli stabiliteyi sunabilecek kadar uzun dayanırlar. Ayrıca bu örnek insani hünerin insanları bir araya getirdiği gibi, aynı zaman içinde onları ayırdığı, ayrıcalığın ve çoğulculuğun dışa vurulur hale gelmesine izin verdiği yola doğru işaret etmektedir. Ancak, bir tüketim toplumunda çalışmanın ürünleri gittikçe artarak “tüketilmekte”, üretim ve tüketimin döngüsel hareketine çekilmekte ve politik topluluk için artık hiçbir kalıcı ve sarsılmaz insani hüner sunmamaktadır. Arendt, toplumsal alanda “çalışmayı emek harcamaya dönüştürdüğümüzü” söylüyor [24] ve “kullanım oranı öylesine hızlandırılmıştır ki, kullanım ile tüketim arasındaki nesnel ayrım, kullanım nesnelerinin göreceli sürekliliği ile tüketim nesnelerinin hızla gidip gelmesi, değersizleşerek önemini yitirmektedir.” [25] politik yaşam için kalıcı ve sürekli bir çevre sunmak üzere inşa edilen fiziksel strüktürlerimiz, hızlanan yok olma sürecine yakalanmışlarsa, sonsuz üretim ve tüketim ırmağına yitirilmişlerse, dünyasal yabancılaşma yükselir. Emek ve çalışma faaliyetleri anti-politiktirler ve siyaset ve kültürü yıkıcıdırlar: sonunda “bütün insani faaliyetlerin, yaşamın gerekliliklerini emniyete almanın ve onların bolluğunu sağlamanın olağan paydasına dönüşür ve orada sığlaşır”. [26] İş faaliyetinden bir birliktelik ortaya çıkar: agora, değiş tokuş pazarı. Ancak polis’in aksine, bu topluluk içinde insanların kendilerini “bireyler olarak değil, tersine ürünlerin üreticisi” [28] olarak ifade ettikleri yerdir ve “insanlara değil ürünlere duyulan arzu” [27], tarafından motive edilmiştir (güdümlenmiştir). Tıpkı masalar ve sandalyeler gibi, işin ürünleri de sadece değiş tokuş için değil, faaliyet ve konuşma için de bir bağlam olanağı yaratır. O zaman sosyal bölge yalnızca üretim ve tüketimin özel faaliyetlerini kutlanmasıyla değil, tersine değiş tokuşun yükselişiyle bir politik başatlık yerine dönüşür. Oikos ile agora’nın yükselişi, polis’i karanlığa iter, hatta tüketir.

İşte bu nedenle “sık sık bir tüketim toplumunda yaşadığımız” söylenir. [29] Bu sonra kendi kendini sürdüren bir dinamik kazanır: tıpkı tüketimin polis’i ortadan kaldırması gibi, tüketimcilik de anlamlı politik yaşamdan kaçındığımızda dayanıklılık kazanmaktadır. Artık Aristoteles’in zoon politikon’u olmaktan çıkıp (politik hayvan, ya da polis’in hayvanı) sanki biyolojik korumaya göre sadece bir zoon’muşuz gibi yaşarız. Emek ve işin biyolojik korumanın gerekliliklerini aştığı düşünülüyordu; polis’in iyi yaşamının politik faaliyet ya da konuşma ile değil daha çok malların biriktirilmesiyle belirlendiğine inanılırdı.

Jena Baudrillard: Göstergelerin Tüketimi

Arendt’in kamusal/özel ayrımının ve emek, iş ve faaliyetin tüketim toplumunun yükselişini nasıl açıkladığını gördük. Arendt öncelikle politik bir felsefeciyken, Jean Baudrillard’ın tüketim toplumu analizi semiyotik, psikanaliz ve politik ekonomi gibi disiplinlerden çıkarsanır. Bu disiplinlerden çıkarsarken Baudrillard, tüketimin çeşitli boyutlarının geniş bir analizini sunar; Burada Baudrillard’ın ortaya çıktığı entelektüel çevreyi ele almakla başlayacağız. Bu yüzyılın ortaya çıkardığı belki de en önemli felsefi hareketler, Fransa’da II. Dünya Savaşı sonrası gelişen postmodernizm ve poststrükturalizm olmuştur. Nietzsche ve Heidegger’deki kökleriyle ve Saussure’ün linguistik öğretisine dayanmasıyla ve metafiziğin yapı sökümünde temellenip sonra da diskur ile komünikasyonun karakterine yönelerek ele alan “lingüstik dönüşüyle” postmodernizm Batı felsefesinin görünüşünü kökten ve sürekli biçimde dönüştürmüş oldu. Parçalanmayı, değişkenliği, aporia’yı (çözümsüzlük), oransızlığı, ölçüsüzlüğü ve çeşitliliği vurgulayarak kısmen Marksizm’e ve Hegel’in tarihsel diyalektiğinin totalize edici kalitesine karşı eleştirel bir yanıt gibi ortaya çıktı; Michael Peters bunu “geleneksel Marksist entelektüel kültürü bir sona erdirme … ve alternatif bir sol kültür geliştirme arzusu“ olarak tanımlıyor. [30] Ben Baudrillard’ı, göstergeler kuramı dahilinde konuşmayı nasıl ele aldığına bakarak tartışmaya başlayacağım, sonra göstergenin eşyadan ayrılmasının dolayımını ele alacağım. Daha sonra da bu gelişmenin gerçekliğin yitirilmesindeki daha önce özel olanın kamuya mal edilmesinin dolayımına bakacağım, tüketimciliğim psikanalitik boyutlarına göz atacağım ve ‘koda’ direnme olanağı olup olmadığı sorununu ele alacağım.

Konuşmanın Arendt için çok önemli olduğunu anımsayalım, özellikle de faaliyet ve polis ile bağlantısı ve sosyal alanın batışıyla sonunda konuşmanın yok oluşu bakımından. Arendt, konuşmanın faaliyetle bağlantılı olduğunu ve üretim ve tüketimin izole özel yaşamından yok olduğunu ısrarla vurgulamıştı, oysa Baudrillard ticari diskurun sembolleri ve işaretleri üzerinden konuşmanın yaygınlaştırıldığını belirtir. Baudrillard, tüketim toplumunda başat olan komünikasyon ve diskur tipinin ‘konuşma’ ya da dil olmadığında Arendt ile aynı görüştedir: “Nesne/reklamcılık sistemi, bir gösterge sistemi oluşturur ama bir dil oluşturmaz, zira aktif bir sentakstan yoksundur: bir kodun basitliğine ve etkinliğine sahiptir”. [31] Başka bir yerde de “bu kuşkusuz dillerin en fakirleştirilmişidir: işaretlemelerle doludur ama anlamdan yoksundur. Bu bir sinyaller dilidir” der. [32] Bu tüketim sentaksının Arendt tarafından anlaşıldığı gibi artık “konuşma’ olmadığı kesinken, tüketim toplumu içinde komünikasyon kipinin nasıl meşru bir çalışma konusu oluşturduğunu ve herhangi politik konuşmayı etkin biçimde uzattığını gözlemliyoruz. Reklamcılık ve pazarlama, toplumumuz içinde işaretlere ve dile ve başlıca yegane komünikatif strüktüre dönüşmüştür, bunlar da diskur ve işaretlemenin tüm diğer biçimlerine egemen olmuştur.

Arendt, emek ve işin dilsiz, suskun olduğunu ileri sürerken ve faaliyet ile dil, konuşma arasındaki bağlantıyı vurgularken, Baudrillard için, iletişim sistemleri tüketim toplumu içinde önemlidir; göstergeler üretiminin politik önemi üzerine bir açıklama sunar. Arendt’den birkaç on yıl sonra Baudrillard, tüketiciliğin hızlandığı ve tüketim söyleminin daha da başat olmaya başladığı, yeni bir “hiper” biçim kazandığı bir dönemde yazmaktadır. Bu da tüketim toplumunun gittikçe artan biçimde yeni tip bir iletişime dayandığını göstermektedir. “Hiper” topluluk, Arendt’in göstergelerin çoğalması tarafından ele geçirilmiş olan “toplumsal bölge”sinin hızlandırılmasıyla karakterize edilebilir. Douglas Kellner’in ileri sürdüğü gibi, Baudrillard için modernlik öncelikle nesnelerin üretimiyle meşguldü, oysa postmodernizm simülasyonla ve göstergelerin üretimiyle meşguldür: “Modernite şeylerin – emtia ve ürünlerin – üretimine odaklanmıştır, oysa postmodernizm köktenci semiurgy (anlam üreticisi) tarafından, göstergelerin çoğaltılması ile karakterize edilebilir.” [33] Bu değişim, Baudrillard’ın postmodern dilbilimin etkisi altındaki Marx eleştirisine işaret etmektedir.

Fransız postmodern sahnedeki diğer çağdaşları ve meslektaşlarının çoğu gibi Baudrillard da, Marksist Teoriyi eleştirel olarak entegre etmiştir. Baudrillard’ın Marx eleştirisinin belki de en merkezi konusu, nesnelerin üretiminden göstergelerin üretimine geçen değişimle ilgilidir, üretim araçlarından tüketim araçlarına geçiştir, ya da “eşyanın gösterge olarak ve göstergenin eşya olarak eş zamanlı üretimi ile ilgilidir.” [34] Bunun sonucu olarak, Marksist bilinç, iktidar, itaat ve otorite kategorileri üretimin değil, ama işaretlemenin kipinde mevcutturlar. Peter McLaren ile Zeus Leonardo’nun bu dinamiği tanımladıkları gibi, “egemenlik artık öncelikle üretim araçlarının kontrolüne dayanmaz. Daha ziyade egemenlik daha çok tüketim araçlarının kontrolüne yüklenebilir. Bunun da ötesinde, bu gündelik yaşamda işaretleme kipinin (daha önce üretim kipinin) seviyesinde becerilmiştir.” [35] Ayrıca Baudrillard’a göre, tüketim toplumu tüketicinin ihtiyaçları ve talepleri tarafından yönlendirilmez, daha ziyade aşırı üretim kapasitesi tarafından yönlendirilir: “çağdaş kapitalizmin temel sorunu artık üretim değildir”, tersine daha çok “hemen hemen sınırsız üreticilik ile ürünlerin dağıtım ihtiyacı arasındaki karşıtlıktır. Bu safhada sistem için sadece üretim mekanizmasını kontrol etmek değil, aynı zamanda tüketicinin talebini kontrol etmek yaşamsal önem kazanmıştır.” [36]

Bu üretimden tüketime yer değiştirme vurgusu, postmodern dilbilim içindeki gösterenin gösterilenden ayrılması eğilimiyle at başı gider; Baudrillard’ın tüketim toplumunun semiyotik analizi dahilinde bu, emtia ile onun göstergesi arasında bir ayrım karakterine bürünür. “Bir tüketim nesnesi haline gelmek için, nesnenin bir göstergeye dönüşmesi gerekir… Ancak bu yolla ‘kişiselleştirilir’ ve seriler arasına girer vbg.: o hiçbir zaman maddeselliği dolayısıyla tüketilmez, tersine farklılığı dolayısıyla tüketilir.” [37] Reklamlar, bu ayrım nedeniyle daha güçlü ve daha ikna edici hale gelmiştir. Daha önceleri mallar, kendi malzeme kaliteleri ev fonksiyonları temelinde sunulurdu. Ancak, bu zamanla göstergenin bir yaşam biçimi çağrıştırmasına ve insanların toplumsal yaşamına entegre edilmesine yol açtı. Emtianın bir göstergeye dönüşmesi sayesinde, gösterge bir ‘diziye’ dahil olma olanağı kazandı ve o orada göstergelerin sonsuz akışı içine daldırılmış oldu. Bu da ticari söylemin ‘kodunu’ oluşturdu. Her gösterge, diğer göstergeler tarafından üretilen ‘gürültüyü’ bastırmaya çalıştığından, bu söylemin üst perdesi amansızca yükselmektedir. [38] Kulakları sağır edici hale gelmektedir; ama metaforları karıştıracak olursak, aynı zamanda vizyonumuza egemen olmaya başlıyor, gözlerimizi kamaştırıyor, sonsuz bir çakan imgeler ırmağı halinde bizi körleştirerek, görüntüyü bulanıklaştırıyor.

Baudrillard’a göre, bu ayrımın bir sonucu olarak “biz kendi imgelerimizin ardında kayboluyoruz.” [39] Kodun başatlığı, göstergelerin çoğalması ve imgenin şiddeti gerçeğin batışına – hatta ölümüne – yol açıyor. “İmge…şiddetlidir, çünkü burada olan, Gerçeğin katlidir, gerçekliğin yitip gitme noktasıdır.” [40] Ayrıca, göstergeler “gerçekliğin yokluğunu sürekli olarak tamamlamak için daima çoğalmak zorunda olduklarından” [41] bu dinamik kendi kendini sonsuza kadar sürdürür. Hannah Arendt bu tanıya katılacaktır: “Modern insan, öteki dünyayı yitirdiğinde, bu dünyayı kazanmış olmadı.” [42] Arendt, gerçekliğin kaybı ve dünyanın yitirilişinin dinamiğini, oikos ile agora’nın bir politik egemenlik alanı olarak yükselişi üzerinden açıklar. Gerçekliğin yitirilişi gibi, polis de, insani ilişkiler alanı da yitirilir. Arendt’e göre bu, bizlerin birbirimizi “şeylerin, maddenin aracılığı olmadan” deneyimlediğimiz yegane yerdi. [43] Baudrillard’a göre, “varlıklı adamlar artık eskiden olduğu gibi diğer insanlarla çevrili değildir, tersine nesnelerle çevrilidir. Gündelik alış verişleri artık arkadaşları ile değil, daha ziyade istatistiksel olarak malların satışını ve iletilerin manipulasyonunu gösteren bir takım yükselen eğrilerin bir fonksiyonu olmaktadır.” [44]

Nasıl tüketimcilik gerçekliğin yitirilmesine yol açıyorsa, aynı zamanda daha önceleri özel olanın kamusal olması sürecine de işaret etmektedir. Baudrillard son denemesi olan İmgenin ?iddeti’nde, bir zamanlar özel olanın nasıl olup da imgenin ‘şiddeti’ ve önceliğiyle başatlığı tarafından ifşa edildiğini tanımlıyor. Buna, “şeffaflığın şiddeti” [45], “mahremin mutlak biçimde yok edilmesi” [46] sayesinde ulaşılıyor. Bu Arendt’in, özel alanın bir politik egemenlik yerine yükselmesini sağlayan tarihsel süreç tanımıyla paralellik gösteriyor. Ayrıca, tıpkı Arendt’in, bizim daha sonra tamamen benimsediğimiz emek ve işin, oikos ile agora’nın yükselişini tanımlaması gibi, Baudrillard da “işlevsel olmaya başladığımızı” söylüyor. “?u anda nesneler çağında yaşıyoruz: yani, onların ritmi tarafından yönlendirilmiş olarak, onların ardı arkası kesilmeyen döngüsüne göre. Günümüzde onların doğumunu, tamamlanmasını ve ölümünü gözlemleyen biziz; oysa bütün daha önceki uygarlıklarda, insan nesillerinin ötesine hayatta kalanlar, nesneler, araçlar ve kalıcı anıtlardı.” [47]

Mahremiyetin içsel işlemlerinin ifşa edilip açığa çıkarılması, tüketim ve tüketiciliğin psiko dinamiklerinin analizini de içerir, Baudrillard da sayısız anahtar yapıtı boyunca bunu araştırmaktadır. Max Weber’in kapitalizmi püritenlikle ilişkilendirdiğini anımsarsak, Baudrillard tüketim toplumunun “püriten bir ahlak yerine, hedonist bir ahlak getirdiğini” iddia etmektedir. [48] Bu düşüncesinin merkezinde, tüketim ve tüketimciliğin ihtiyaç, arzu ya da keyif fikrine tekabül etmediği düşüncesi bulunur, bu da gösterge ve nesnenin ayrılması ve göstergenin tüketilecek bir emtia haline gelmesi nedeniyle ortaya çıkan bir kafa karışıklığı olduğunu söyler. Baudrillard’a göre, “maddi mallar tüketim nesneleri değildir: onlar sadece ihtiyaç ve doyum nesneleridir.” [49] Ancak tüketimcilik ihtiyaçları doyurmaz, çünkü ihtiyaçlar hiç doyurulamaz. Baudrillard tüketimi iki faaliyet terimiyle tanımlar, Fransızca “consommer” sözcüğünün çevirisinde kolaylıkla kaybolabilecek bir çifte anlam: birincisi, tamamlanmak ya da yerine gelmek, niyet edilen kullanımın gerçekleşmesi ve doğallıkla var olan gerilimin “tüketme” anlamında uzlaştırılması ve ikincisi, sıfırlama ya da yadsıma, kullanılmış olma, aşınmış olma ya da yenip bitmiş olma, “alevlerin, yangının binayı yiyip bitirmesi” anlamında. [50] Tüketimin hiçbir sınırı yoktur,; daima daha fazla ve daha fazla tüketmek isteriz; Baudrillard “tüketme mecburiyetinden” söz eder. [51] Üstelik tüketim arzuyu doyuma ulaştırmaz: “reklamların söylemi, en muğlak terimlerle genelleştirmek için arzuyu sadece tahrik eder.” [52] İşte tüketim hakkındaki daha içsel dinamikleri emen kafa karışıklığı budur, tüketim boşluk deneyimiyle çok daha derinlemesine bağlantılıdır: “Tüketim, önüne geçilemez, bastırılamaz bir boşluğa dayanır ve bu nedenle çözümlenemez.” [53] Tüketimin göstergeleri, orada olmayan ve asla tamamlanamayacak olan bir şeye duyulan arzu olan belirgin bir boşluğu dayatır; “hiçbir nihai, fiziksel doyum olamaz.” [54] Göstergenin arkasında hiçbir şey yoktur, sadece sonsuza kadar hızlanan bir gürültü ve bulanıklık vardır. Tüketim, tüketilemez, ama “mutlaklığa duyulan doyuma ulaşmamış arzudur.” [55]

Baudrillard’a göre bizler yalnızca asla doyuma ulaşamayan ve daima boşuna didinmiş olmakla kalmayıp, aynı zamanda da direniş için pek az olanağı olanlarız. Zira “reklamcılığın kolektif işlevi, hepimizi koda dönüştürmektir… Kod totaliterdir; hiç kimse ondan kaçamaz: bireysel kaçışlarımız, gün be gün onun kolektif özenli işlenmesine katkıda bulunduğumuz gerçeğini olumsuzlamaz.” [56] Kod “bize neredeyse ayrılamaz bir bütünsellik gibi tutarlı ve kolektif bir vizyonu zorla yükleyip kabul ettirerek” bizi tahakküm altına alıp yönlendirmeye başlar, bizi zincire vurur. Tıpkı alışılagelmiş nesneleri değil de gösterge olanları birleştiren bir zincir gibi, her nesne diğerini daha karmaşık bir süper-nesne olarak gösterebilir ve tüketiciyi bir dizi daha karmaşık seçime yönlendirir.” [57] Tüketiciler aslında tüketim kodu içine doğru öylesine bütünsel “satın alırlar” ki, eleştirel yansıtma için gerekli kapasiteyi yitirirler. Bunun da ötesinde, herhangi direnç biçimi de çoktan gerisin geriye kodun içine alınmış ve onun tarafından özümsenmiştir. Muhalefete izin vermek yerine, onlar düzeni pekiştirir: “onların hem keyfi hem de tutarlı olan tomurcuklanarak çoğalmaları, kendini etkin biçimde bolluk ve refah altında maddeselleştirebilmek için aynı biçimde keyfi ve tutarlı olan toplumsal düzen için en iyi araçtır.” [58] Peter McLaren ile Zeus Leonardo, “Baudrillard’ın tüketimcilik kuramında, öznel aracılık gibi bir önemli eleştirel ögeden yoksun olduğunu “ ileri sürüyorlar. [59] Arendt’e dönüldüğünde ortaya çıkacağı üzere, bu sorunlu olmaktadır. Ancak, bu konuyu daha fazla ele almadan önce, bu iki düşünür tarafından ana hatlarıyla belirtilen tüketimcilik, eğitim dünyası dahilindeki manifestasyonlarının sonuçlarını aydınlatmak için kullanılacaktır.

Tüketim Toplumu ve Eğitim

Son on on iki yıldır tüketimcilik hakkında bazı çalışmalar yapılmışsa da, bu konu eğitimsel düşünce dahilinde hala pek az kuramsallaştırılmış olarak kalmıştır. Ancak, oikos ile agora’nın bir politik egemenlik yerine yükselmelerinin ve göstergelerin sonsuz tomurcuklanarak çoğalmasının dinamikleri, eğitim alanında gittikçe artarak belirmeye başlamıştır. Gençlik ve okul, reklamcılardan gittikçe daha fazla ilgi görmeye başladığından, okul mekanı gittikçe artan biçimde ticari diskurun imgeleri ve logoları tarafından sömürgeleştirilmeye başladı (küreselleşme ve eğitime bakınız). Yine de, gençlik toplumsal bir yatırım olarak değil, tüketiciler olarak görüldüğünde ve eğitim yeni bir pazarın güvence altına alınması için bir fırsat olarak görülürse, eğitim derinlemesine bazı şeylerden feragat eder. Henry Giroux bu konuda geniş kapsamlı yazılar yazmıştır ve okulların, kamusal bölgeler olmaktan ziyade artık ticari bölgelere dönüştüğünü gözlemlemiştir. Öğrenciler, gündemlerinde eleştirel öğrenimle ilgili hiçbir konu olmayan, tersine sivil yaşamı büyük ölçüde Pazar kültürünün imajına göre yeniden yapılandırmaya çalışan pazarlamacıların uygulamalarına ve kaprislerine bırakılmıştır. Toplumu tanımlayan ve demokrasinin en temel gayri ticari ilkelerini tutan ve destekleyen bir ilke olarak medeni cesaret, işbirlikçi iktidar olarak değersizleştirilmiştir ve okul bilgisini dönüştürmüştür. [60]

Bu dinamiği Kerry T. Burch şöyle tanımlamaktadır. “Günümüzde okulların çoğu eleştirel yansıtıcı demokratik vatandaşlar üretmiyorlar; bunun yerine budalalığın kitlesel üretimiyle meşguller. Bu sözcüğü kesin olmak adına kullanıyorum: eski Yunan sözü idios’un etimolojisi “bütünüyle öznel bir kişi”, yani polis’e vatandaş olarak katılabilecekken, katılmamış olan kişi anlamına gelir.” [61] Burada Arendt’in oikos ile idios arasındaki paralelliğin tanımının bir yansımasını duyabiliriz.

Reklamcılık, toplumsallaşma süreci üzerinde belki de en büyük ve önemli etki haline gelmiştir.; Baudrillard’ın tabiriyle, “kod, toplumsallaşmanın bir biçimidir”. [62] Bugün okul çocukları her gün binlerce reklam imgesine maruz kalmaktadır ve biçimsel eğitim ortamı kendisi artık bu eğilime doğru çekilmektedir. Parasızlıktan ümitsizliğe kapılan okullar, gelir elde etmek için reklam veren işbirlikçilere dönüşmüş ve iyi niyetli müdürler ve idarecilerin hepsi de bu ek gelirleri ve yararlarını memnuniyetle kucaklamaktadır. Örneğin okul kafeteryasındaki fast food’a ve koridorlardaki mısır patlatma makinelerine karşı söyledikleri yegane şey, “çocuklar zaten abur cubur, çerçöp yiyip duruyor” ve “reklam artık her yerde” olmaktadır.

Öğrenciler eğitim kurumları tarafından, bu “zoraki dinleyicilere” kısıtlayıcı bağlardan kurtularak yaklaşma arayışındaki ticari çıkar sahipleri arasından en yüksek teklif verene satılmaktadır. [63] Bu süreç dolayısıyla devlet de bir öğrenci neslinin reklamcılar eline teslim edilmesinde suç ortağı olmaktadır. Ancak, gençlerin geleceğimizi biçimlendirip belirleyeceğini göz önüne alırsak, okul mekanının ve gündeminin ticarileştirilmesinin uzun vadede belirgin toplumsal dolayımları olmaktadır. Henry Giroux’nun belirttiği gibi, “… kamusal eğitim, bir ürün teslim eden bir kar elde etme yoluna dönüşürse veya tüketen özneler yapılandırmaya başlarsa, eğitim bir vatandaşlar demokrasisi yaratma sorumluluğuna aykırı davranmış ve bu yükümlülüğünden vazgeçerek yerine, bir tüketiciler demokrasisi kurmaya odaklanmış demektir.” [64]

Bu dinamik, eğitim hakkında bir dizi önemli sorunsal ortaya çıkarmaktadır: öğrencileri eğitmekle yeni tüketicileri ikna etmek arasında ne fark vardır? Okullar ne zaman eğitimsel ortam olmaktan çıkıp, yerine ticari alanlar haline gelir? Öğrencileri demokratik bir toplum için eğitme düsturu ne zaman ömür boyu tüketim eğitimine dönüşmektedir? Medyanın etkisi eğitimi ne zaman “zehirleme ve bulaştırma” eğitimine dönüştürür? Okullar, kültürümüzün bir tüketim kültürüne dönüşmesine ne zaman yataklık ederler? Ünlü eğitim düşünürü Neil Postman’ın sorduğu gibi, “bunlar kimin okulları?” [65] Eğitimin ticarileştirilmesi, “reklamcılığın işbirlikçi pedagojisi” [66] eğitimin etik, toplumsal ve politik boyutlarının marjinalize olmasını beraberinde getirmektedir.

Bu eğilim her öğrencinin gündelik yaşamında gözlemlenebilir: bir öğrenci daha okul binalarına girmeden önce, reklam imgeleriyle karşılaşmaktadır, zira güne etiketler, çıkartmalar, reklamlarla baştan aşağı süslenmiş bir okul otobüsüne binerek gelmektedir; okula girdikten sonra ise, tuvaletlerde ve koridorlarda çeşitli posterler, afişler görürler; sınıfa girdiklerinde ise sanatsal çalışmalarının ve sınıf projelerinin çok çeşitli başka afişlerle donatılmış olduğunu fark ederler; derse başlamadan önce birkaç dakika Kanal 1’i izlemeleri istenir, orada “30 saniyelik TV reklamı için 200.000 USD alındığını” duyar” [67]; defterlerini kitaplarını çıkardıklarında, kapaklarda çeşitli dizaynlar görürler ve başka bir reklamla karşılaşırlar; defterlerini açınca matematik alıştırmasında şirket gelirleriyle ilgili örnekler olabilir ya da biyoloji kitabında büyük bir ilaç şirketinin son buluşlarından söz edilebilir; sınıf faaliyetlerinde yeni ürünler için fikir geliştirmeye yönelik beyin fırtınası yapılabilir ya da araştırmalar tamamlanabilir ve Pazar araştırma etütleri yapılır; sınıftan çıktıktan sonra ise kafeteryalarında sağlıksız fast food satıldığını ve spor takımlarının şirket logolarıyla donatılmış formalar giydiğini görürler.

Holdinglerin ve reklamcıların neden okula girmek isteyebileceklerini sorgulayabiliriz. Öncelikle, gençlik yılda 172milyar USD’ın üzerinde harcama yapmaktadır. [69] İkinci olarak, gençler anne babalarının harcama alışkanlıkları üzerinde, pazarlamacıların “nag” faktörü dedikleri durmadan sızlanma ve dır dır etme sayesinde olağanüstü değişikliklere neden olabilirler ve 2000 yılında böyle “etkilenmiş aile alışverişleri 500 milyar doları bulmuştur.” [70] Son olarak da, gençler “eğitimdeki tüketiciler” olarak adlandırılmıştır; hayatlarının sonuna kadar sürebilecek “marka sadakati” geliştirmektedirler. Bir reklam yöneticisinin dediği gibi, “bu neslin tüketim ekonomisindeki etkisi olağanüstü. Y neslinin ihtiyaçları ve görüşleri, pek çok yetişkinin satın alma kararlarını yönlendirmekte ve açıkçası onlar çoğu tüketim markaları için geleceğin pazarını temsil ediyorlar.” [71] Bu “marka sadakati” tercihin ya da stilin ötesine geçerek, tütüne, kolaya ve başka fiziksel maddelere ömür boyu alışkanlık anlamına gelebilmektedir. Holdingler okullarla ilişkilerini ‘ortaklık’ olarak tanımlasalar ve okulların buradan elde ettikleri faydanın altını çizseler de, onlar yalnızca kar amacı gütmektedirler. Bu holdinglerin cömertliği ve yardımseverliği değildir: öncelikle okulda reklam vermenin maliyeti, tüketim ürününün fiyatına yedirilmiştir; bunu ödeyenler yine biziz. İkincisi, eğitime holdinglerin katılımı, sadece okullara verdikleri paradan çok daha fazlasını kazanmayı bekledikleri takdirde gerçekleşen bir şeydir. Eğitim ve eğitimcilerin tersine reklamcılar, toplum için daha iyi bir gelecek yönünde çalışmamaktadırlar. Ayrıca, holdingler, okul içinde her tür eleştirelliğe ve muhalefete karşı çıkmaktadırlar, okul yöneticileri ya da idarecileri kendi kurumlarını yitirme riskiyle karşılaşmak istemiyorlarsa buna uymak zorundadırlar. [72]

Henry Giroux’nun belirttiği gibi, devletler, holdingler “holding propagandasını gerçek öğrenme yerine koymakta, kamusal ve özel arasındaki zorunlu dengeyi karıştırmakta ve böyle yaparak, okullara da herhangi bir iş muamelesi yapmaktadırlar.” [73] Bu da öğrencinin rolünü tüketici, seyirci ve pasif vatandaş olmaya zorlamaktadır. Böylece tüketimcilik demokratik yaşamı aşındırmakta, eğitimi özel birikimin yeniden üretimine indirgemekte, toplumsal direncin kendisini politik tembellikten başka bir biçimde dışa vurmasını engellemekte ve bütün insani ilişkileri hesaplanmış değiş tokuşun ticari transaksiyonu haline getirmektedir. Oysa eğitim, bu çok başat toplumsal uygulamaları eleştirmek için gerekli yansıtıcı kapasiteyi geliştirmek için oluşturulan yerini korumalıdır ve canlı ve enerjik bir kamusal dünya dahilinde sivil sorumluluğun geliştirildiği yer olarak muhafaza edilmelidir.

Sonuç: Arendt, Politik Faaliyet ve Doğum Oranı

Baudrillard tartışması, tüketim toplumuna bir direnç olasılığının göz önüne alınması ile sona erdi, bu olasılık ise, Arendt ile Baudrillard arasında temel bir ayrıma işaret etmektedir. Nasıl Arendt’in savına göre oikos ile agora’nın politik egemenliğe yükselmeleri, gerçekliğin yitirilişini ve dünyaya yabancılaşmayı birlikte getirdiyse, Baudrillard’da da göstergelerin tomurcuklanarak çoğalması, gerçekliğin yitirilmesine yol açmıştır. Ancak, Baudrillard’ın sunduğu üzere her tür direnci emmeye muktedir olan tüketim toplumunun “mutlakiyetçi” karakterine karşıt olarak, Arendt faaliyet ve söylemin sunabileceği olasılıkların altını çizmektedir. Oikos ile agora’nın politik başatlığına rağmen, faaliyetin hala bizim elimizde olduğunu vurgulamaktadır: “ancak, bu modern insanın kapasitelerini yitirdiği ya da onları yitirme noktasında olduğu anlamına gelmediğini söylemeye gerek bile yok … faaliyette bulunma kapasitesi … hala bizimle.” [74]

Bunun da ötesinde, Arendt faaliyeti doğum oranıyla bağlantıya sokar, “doğumda içrek olan yeni başlangıcın dünyada hissedilebilmesinin yegane nedeni, yeni gelenin, yeni bir şeye başlama kapasitesini de içinde taşımasıdır, yani faaliyette bulunmanın.” [75] Gerçekten de faaliyet ve konuşma sayesinde dünyaya yenilikler getiriyoruz ve insani başlama kapasitesini dışa vuruyoruz. Arendt’in doğum oranı savı, insan tininin esneklik kabiliyetine işaret etmektedir: gençler devamlı olarak yeninin kaynağıdır ve bu sayede dünya yok olmaktan ve yitip gitmekten korunmaktadır. Ama yine de Henry Giroux şöyle diyor, “Birlikte topluca büyümek, Amerikan gençliğinde bir yaşam biçimi oldu…. bu gündelik yaşamın her veçhesinde, hızlanan ticarileşmede, kamu okullarının ticarileştirilmesi dahil her yerde ortaya çıkmaktadır.” [76] Eğitimin belirgin önemi burada görünür olmaktadır: şayet bu yeni başlangıçların kaynağı, ticari söylemin egemenliği yüzünden üretim ve tüketimin sonsuz çevrimi tarafından kemirilerek emilirse, yitirmek üzere olduğumuz şey polis’imiz ve yaşamın kendisidir.

Tüketim sayesinde kendimizi diğerlerinden ayırmaya ve kendi özdeşliğimizi güvence altına almaya kalkıyoruz, kendimizi biricik, bir kerelik ve farklı olarak işaretliyoruz. Ayrıca, kendimizi insani ilişkilerin dünyası içine sokuyoruz, toplumsal dünyamıza katılmak istiyoruz ve kendimizi daha büyük bir bütünün parçası olarak deneyimlemek istiyoruz. Arendt ile Baudrillard, bunların her ikisinin de nasıl illüzyonlar olduğunu gösteriyorlar. Simgeleme ve gösterge oluşturma yoluyla insanoğlu her zaman nesneleri kendi yapıntımız olan bir takım özelliklerle donatmıştır ve donatacaktır. Tüketim toplumunda olan ise, bu faaliyetin ticari güçler tarafından, çevremizdeki dünyayı görmek yerine sadece tüketim göstergelerini görmemize yol açar biçimde uygun gördükleri faaliyete dönüştürüldüğüdür. Ancak, eğitimi faaliyet, söylem ve doğum oranının yeri olarak korumakla, bu ”telaşlı kentimize” yeniden sağlık kazandırabiliriz yine de.

Okuma Önerileri ve Bibliyografya

Arendt, Hannah. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958.

Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001.

Baudrillard, Jean. “The Consumer Society”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001.

Baudrillard, Jean. The Violence of the Image, www.egs.edu/faculty/baudrillard/baudrillard-the-violence-of-the-image.html

Barber, Benjamin. Jihad vs McWorld: Terrorisms Challenge to Democracy. New York: Ballentine Books, 2001 (1995).

Best, Stephen, & Kellner, Douglas. Postmodern Theory: Critical Interrogations. New York: The Guildford Press, 1991.

Bloom, Allan. The Republic. Chicago: University of Chicago, 1986.

Bocock, Robert. Consumption. London: Routledge, 1993.

Burch, Kerry T. Eros as the Educational Principle of Democracy. New York: Peter Lang, 2000.

Clarke, B. David. The Consumer Society and the Postmodern City. London, Routledge, 2003.

Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000.

Giroux, Henry. The Mouse that Roared: Disney and the End of Innocence. New York: Rowman and Littlefield Publishers, 1999.

Grace, Gerald, “Politics, Markets, and Democratic Schools: On the Transformation of School Leadership”, in A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown, and Amy Stuart Wells, eds, Education: Culture, Economy, Society. New York: Oxford, 1997.

Kellner, Douglas. Media Spectacle. London, Routledge, 2003.

Kellner, Douglas.Jean Baudrillard: From Marxism to Postmodernism and Beyond. Cambridge, UK: Polity Press, 1989.

Kellner, Douglas. Baudrillard: A New McLuhan? http://www.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/Illumina%20Folder/kell26.htm

Klein, Naomi. No Logo: Taking Aim at the Brand Bullies. Toronto: Vintage Canada, 2000.

Kincheloe, Joe & Steinberg, Shirley, ed. Kinder Culure: The Corporate Construction of Childhood, Boulder, CO: Westview, 1997.

Lasn, Kalle. Culture Jam: The Uncooling of America. New York: Routledge, 1994.

Molnar, Alex. Giving Kids the Business, Boulder, CO: Westview, 1996.

Peters, Michael. Naming the Multiple: Poststructuralism and Education. Edited by Michael Peters. Connecticut: Bergin and Garvey, 1998.

Postman, Neil. Teaching as a Subversive Activity. New York: Dell Publications, 1969.

Sides, Phyllis. “Captive Kids: Teaching Students to Be Consumers”, in Selling Out Our Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Public Education. Milwaukee: Rethinking Schools Publication, 1996.

Weber, Max. The Protestant Work Ethic and the Spirit of Capitalism. Translated by Talcott Parsons. Charles Scribner and Sons: New York, 1958.

Wright, R. George, Selling Words: Free Speech in a Commercial Culture, New York: New York University Press, 1997.

Websites accessed Click Z Networks: Solutions for Marketers, http://www.clickz.com/stats/big_picture/demographics/article.php/5901_3077581

The Center for an American Dream, http://www.newdream.org/campaign/kids/facts.html.

Consumers Union: Nonprofit publisher of Consumer Reports, http://www.consumersunion.org/other/captivekids/index.htm

The Commercialism in Education Unit at Arizona State University, http://www.asu.edu/educ/epsl/ceru.htm;

The Merrow Report on Commercialism in Schools, http://www.pbs.org/merrow/tmr_radio/schools/; ChannelOne,http://www.channelone.com/

Notlar

[1] Greenspan, Robyn. The Kids are Alright with Spending.” September 16, 2003. http://www.clickz.com/stats/big_picture/demographics/article.php/5901_3077581. Accessed June 25, 2004.

[2] Plato. The Republic, Translated by Allan Boom. Chicago: University of Chicago Press, 1986, 373d-e.

[3] Barber, Benjamin. Jihad vs McWorld: Terrorisms Challenge to Democracy. New York: Ballentine Books, 2001 (1995), page xxvi.

[4] Ibid, pages xi-xii.

[5]Hannah Arendt. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958, page 1.

[6] Ibid, page 2.

[7] Ibid, page 4.

[8] Max Weber. The Protestant Work Ethic and the Spirit of Capitalism. Translated by Talcott Parsons. Charles Scribner and Sons: New York, 1958.

[9] Peter McLaren and Zeus Leonardo. “Jean Baudrillard: From Marxism to Terrorist Pedagogy,” in Naming the Multiple: Poststructuralism and Education. Edited by Michael Peters. Connecticut: Bergin and Garvey, 1998, page 218.

[10] Hannah Arendt. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958, page 7.

[11] Ibid, page 115.

[12] Ibid, page 131.

[13] Ibid, page 59.

[14] Ibid, page 36.

[15] Ibid, page 76.

[16] Ibid, page 175.

[17] Ibid, page 7.

[18] Ibid, page 176.

[19] Ibid, page 28.

[20] Ibid, page 178.

[21] Ibid, page 179.

[22] Ibid, page 28.

[23] For an insightful and compelling study of this concept see: C. B. MacPhearson, The Political Theory of Possessive Individualism. Oxford: Oxford University Press, 1962.

[24] Hannah Arendt. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958, page 126.

[25] Ibid, page 125.

[26] Ibid, page 126.

[27] Ibid, page, 209.

[28] Ibid, page 209.

[29] Ibid, page 126.

[30] Michael Peters, “Introduction”, in Naming the Multiple: Poststructuralism and Education. Edited by Michael Peters. Connecticut: Bergin and Garvey, 1998, page 4.

[31] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 22.

[32] Ibid, page 20.

[33] Douglas Kellner. Baudrillard: A New McLuhan? Page 2. http://www.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/Illumina%20Folder/kell26.htm. Accessed June 25, 2004.

[34] Peter McLaren and Zeus Leonardo. “Jean Baudrillard: From Marxism to Terrorist Pedagogy,” in Naming the Multiple: Poststructuralism and Education. Edited by Michael Peters. Connecticut: Bergin and Garvey, 1998, page 222.

[35] Ibid, page 222-223.

[36] Baudrillard, Jean. “The Consumer Society”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 41.

[37] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 25. Emphasis in original.

[38] See Don Delillo’s extraordinary novel on this theme, White Noise. New York: Penguin, 1999.

[39] Jean Baudrillard, The Violence of the Image, page 1.www.egs.edu/faculty/baudrillard/baudrillard-the-violence-of-the-image.html

[40] Ibid, page 1.

[41] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 28.

[42] Hannah Arendt. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958, page 320.

[43] Ibid, page 7.

[44] Baudrillard, Jean. “The Consumers Society”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 32.

[45] Jean Baudrillard, The Violence of the Image, page 1. www.egs.edu/faculty/baudrillard/baudrillard-the-violence-of-the-image.html

[46] Ibid, page 1.

[47] Baudrillard, Jean. “The Consumers Society”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 32.

[48] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 16.

[49] Ibid, page 24.

[50] Ibid, page 30.

[51] Ibid, page 28.

[52] Ibid, page 21.

[53] Ibid, page 28.

[54] Robert Bocock. Consumption. London: Routledge, 1993, page 69.

[55] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 28.

[56] Ibid, page 22.

[57] Baudrillard, Jean. “The Consumers Society”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 34.

[58] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 20.

[59] Peter McLaren and Zeus Leonardo. “Jean Baudrillard: From Marxism to Terrorist Pedagogy,” in Naming the Multiple: Poststructuralism and Education. Edited by Michael Peters. Connecticut: Bergin and Garvey, 1998, page 221.

[60]Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000, page 173.

[61] Kerry T. Burch. Eros as the Educational Principle of Democracy. New York: Peter Lang, 2000, page 197.

[62] Baudrillard, Jean. “The System of Objects”, in Jean Baudrillard: Selected Writings, edited by Mark Poster. Stanford: Stanford University Press, 2001, page 23.

[63] “Captive Kids:A report on Commercial Pressures on Kids at Schools”, Consumers Union: Nonprofit publisher of Consumer Reports. http://www.consumersunion.org/other/captivekids/index.htm. Accessed June 25, 2004.

[64]Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000, page 173.

[65] Neil Postman. Education as a Subversive Activity. New York: Dell Publications, 1969.

[66] Kerry T. Burch. Eros as the Educational Principle of Democracy. New York: Peter Lang, 2000, page 197.

[67] Erika Shaker. “Youth News Network and the Commercial Carpet-Bombing of the Classroom”. Canadian Center for Policy Alternatives, October, 1999. For more on Channel One see: Naomi Klein, No Logo: Taking Aim at the Brand Bullies. Toronto: Vintage Canada, 2000; The Commercialism in Education Unit at Arizona State University, http://www.asu.edu/educ/epsl/ceru.htm; The Merrow Report on Commercialism in Schools, http://www.pbs.org/merrow/tmr_radio/schools/; http://www.channelone.com/;

[68] See for example: Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000; Giroux, Henry. The Mouse that Roared: Disney and the End of Innocence. New York: Rowman and Littlefield Publishers, 1999; Kincheloe, Joe & Steinberg, Shirley, ed. Kinder Culure: The Corporate Construction of Childhood, Boulder, CO: Westview, 1997;Molnar, Alex. Giving Kids the Business, Boulder, CO: Westview, 1996; Sides, Phyllis. “Captive Kids: Teaching Students to Be Consumers”, in Selling Out Our Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Public Education. Milwaukee: Rethinking Schools Publication, 1996; and Naomi Klein, No Logo: Taking Aim at the Brand Bullies. Toronto: Vintage Canada, 2000.

[69] http://www.clickz.com/stats/big_picture/demographics/article.php/5901_3077581. Accessed June 25, 2004.

[70] http://www.newdream.org/campaign/kids/facts.html. Accessed June 25, 2004.

[71] http://www.clickz.com/stats/big_picture/demographics/article.php/5901_3077581. Accessed June 25, 2004.

[72] Numerous examples of the ways in which corporations enforce their presence, from suspending students who criticize the corporations, to preventing teachers from turning off Channel One, can be found in: Henry Giroux. Disturbing Pleasures: Learning Popular Culture, New York: Routledge, 1994; Kincheloe, Joe & Steinberg, Shirley, ed. Kinder Culure: The Corporate Construction of Childhood, Boulder, CO: Westview, 1997; and Naomi Klein, No Logo: Taking Aim at the Brand Bullies. Toronto: Vintage Canada, 2000.

[73] Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000, page 173.

[74] Hannah Arendt. The Human Condition. Chicago: University of Chicago Press, 1958, page 323.

[75] Ibid, page 9.

[76] Giroux, Henry. Stealing Innocence: Youth, Corporate Power, and the Politics of Culture. New York: Palgrave, 2000, page 174.

KAYNAK: Norris, T. (2004) “Hannah Arendt and Jean Baudrillard: pedagogy in the consumer society”, the encyclopedia of informal education, www.infed.org/biblio/pedagogy_consumer_society. htm.

ERİ?İM: http://www.infed.org/biblio/pedagogy_consumer_society.htm

Keyifli Egitim - Kemal İnal

2009-05-28T10:51:00.000-07:00

Merkezci Eğitim

İlkçağ’dan geç modern dönemlere değin klasik, geleneksel ve erken/geç modern pedagojik düşünce ve pratiklerinin fazlasıyla “merkezci/l/”-her şeyi belli bir kavram etrafında kurmak ya da bir meta-anlatı içinde yapılaştırmak- sistemler olduğu iyi bilinir. Platon’da bu “ideal/izm”, Aristo’da “metafizik”, Hıristiyanlıkta/Müslümanlıkta “Tanrı/Allah”, Rousseaucu pedagojide “doğa”, ampirist ve rasyonalistlerde (Descartes, Leibniz, Locke vd.) “deneyim”, Kant’da “saf akıl”, Hegel’de “tin”, ütopist sosyalistlerde “mutluluk”, Marksizm’in politeknik eğitiminde “üretim”, anarşist düşünürlerde “mutlak özgürlük” olarak şekillenmiştir. Aslında bu tarz bakış açısı, geleneksel ve modern pedagojilerin birçok bakımdan benzer noktalara sahip olduğunu gösterir: Eğitim ile toplumsal bir güç olmak ya da eğitimi ideolojik/düşünsel bir aygıt olarak kullanmak, kurumlar zinciri içinde eğitimin yönlendiriciliğinde bir kuşatıcı ağ oluşturmak, eğitim ile otorite sağlamak ya da çocuk/genç üzerinde otorite olmak, bir büyük projenin gerçekleşmesinde pedagojiyi son sınırlarına değin işlevsel kılmak vb. Ama farklar da var tabii; kanımca bunlar çok iyi biliniyor. Modern, ama daha çok alternatif demokratik pedagojilerin, çocuğu/genci daha ince, ayrıntılı, bilimsel, demokratik, çevreye duyarlı, doğaya saygılı ama öte yandan tam gözetim-panoptik-, aşırı gözlem ve bölüp parçalamaya dayalı biçimde eğitmede geleneksel pedagojileri yarı yolda bıraktığı da aşikâr. Mamafih, modern pedagojilerin bazı “rasyonel” araç-bilim, laboratuar, test, rehberlik, danışma vb.- ve dolayımlarla-medya, teknoloji gibi- eğitimin amaç ve sürecinin içini mutlak bir “demokratikleşme” ve “özgürleşme” söylemleriyle boşalttığını görmek de mümkün. Örneğin, 20. yüzyıl başlarında şekillenen Amerikan menşeli Pragmatist eğitim felsefesinin eğitimde bir akım olarak beliren hali-Progressivizm ya da İlerlemecilik-, ABD’de gelişen kapitalizmin pratik değerlere verdiği önemden kalkarak çocuğun eğitiminde öğrenmeyi sağlayıcı/kolaylaştırıcı bir takım araçları-oyuncak, oyun, sahne oyunları, drama, hatta palyaço vb.-, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarını merkeze alıp eğitimde yüksek performanslara ulaşayım derken çok önemli sorunlar yarattığını, Amerikalılar yazdıkları birçok raporla kabul etmiştir. Bu rapor ya da bilançoların vardıkları sonuçları biz kendi açımızdan şu şekilde okuyabiliriz: Yabancılaşmaya giden yola döşenen taşlar olarak demokratik otorite boşluğunun yanı sıra fetişleştirme, araçsallaştırma, nesneleştirme, romantikleştirme, piyasalaştırma vb.

Bunların içinde araçsallaş(tır)ma, en önemli sorunlardan biri olarak, tabir caizse, arabanın atın önüne koşulmasıdır. Yani, örneğin, eğitimi keyifli kılmak adına, diyelim oyun ve oyuncağın-ki bunlar çocukluk döneminin en doğal ortam ve ifadesidirler-, aşırı bir rasyonalizasyona tabi tutulması:Çocuğun nasıl bir ortamda, ne tür bir otoritenin gözetimi altında, kaçıncı sınıfta, hangi yaş ve büyüme çağında ve kriterlere uygun bazı oyuncaklarla nerede ve kimlerle, hangi amaçlarla oyun oynayacağının ayrıntılı plan, program ve etkinliklerle belirlenmesidir. Amerikalı iletişim bilimci Neil Postman’ın 1980’lerin başlarındaki tezi doğrudur:Çocukluğa özgü oyun, oyuncak, giyim, konuşma biçimleri yitip giderken aslında bir yaş/çağ devresi olarak çocukluk (childhood) yok olmaktadır. Bu süreci birçok alanda; eğitimde, ailede, medyada, serbest etkinliklerde gözlemlemek mümkün:Ayartıcı Lolita saflığı, erotik manken salınımı, “-mış gibi” politik hitabet yeteneği, küçük işadamı becerisi, minyatür hayat örneği, çok havalı aktör sunumu gibi yetişkinleştirilmiş amaç ve ortamlar içinde çocuk ve çocukluğun kendi doğasına yabancılaştırılması, sadece ilerlemeci pedagojinin hanesine yazılacak bir günah olamaz. Bu günah, belki de topyekün modernizm ve modern pedagojilerin eğitimde birçok şeyi ıskaladığının göstergesidir. Örneğin, Marksist politeknik eğitim, iyi bir formül olarak bedensel, estetik ve zihinsel süreçlerin üretim içinde iş ile birleştirilmesini önermişti kapitalist sistemden kaynaklanan sömürü ve yabancılaşma gibi sorunların aşılması için. Fakat, 20. yüzyıl reel sosyalizm deneyimi içinde çocuğun/gencin, tıpkı kapitalist sistemde olduğu gibi, üretim bandı içinde, Fordist üretim şeridinde ezilmesinin önüne geçilememiş; topyekün ulusal kalkınmanın içinde eğitim, ABD ile her alanda yarışmanın kısır döngüsü içinde geriletilmiştir. Eğitimin ister “iş okulu”, isterse diğer politeknik deneyimlerde olsun, çocuğun/gencin, son derece aşırı bir modern amaç-maddi üretim ya da iş-içinde erimesi engellenememiştir; bu durum, Köy Enstitüleri deneyimi için de geçerlidir ki bu ayrı, uzun bir hikayedir ve başka bir yerde anlatılmıştır.3 Benzer biçimde, ne “toplumun okulsuzlaştırılması” (Illich) ne de “problem tanımlayıcı” halk eğitim çalışmaları (Freire), pedagojideki krize çözüm olabilmiştir. Yine, 20. yüzyılın başlarından itibaren günümüze değin bir dolu Rousseacu (iyimser, naif ve doğalcı) alternatif eğitim hareket ve okullar, eğitimdeki araçsallaştırma, kültleştirme, fetişleştirme gibi sorunlara çözüm bulamamıştır. Öte yandan milliyetçi eğitim sistemleri, kolektif varlığa-millet-mutlak biatı militarist bir mantık içinde önermekten fazla bir şey gerçekleştirememiştir. Semavi dinlerin klasik/geleneksel çözümü ise tek noktada takılıp kalmıştır:Çocuğu dindar kılmak, geleneksel usullerle terbiye etmek vb.

Merkez-karşıtlığı ya da ‘keyifli eğitim’ tanımlanabilir mi? Eğitimin illa ki bir şeyi merkeze alması gerekli mi? Yukarıda, “merkezci” düşüncenin, klasik ve geleneksel formlarından bahsettim. Merkeze bir şeyi-ders kitabı, müfredat, oyun, oyuncak, drama vb.- ya da bir özneyi-öğretmen, öğrenci-koymak, kurumsal ve otoriter bir düşünce ve uygulamanın denetim mantığını ifade etmez mi? Foucault, bu denetim sürecinin hapishane, akıl hastanesi, hatta topyekün modern toplumlarda nasıl ve neden işletildiğini “panoptikon” kavramıyla açıklamıştı. Eğitimde merkezcil düşünce, iktidar ilişkilerini yeniden üreten bir süreç yaratır; bu, kaçınılmaz bir sonuçtur. Örneğin, “çocuk merkezli eğitim”, çocuğun, eğitim sürecinin tam ortasında, göbeğinde ve beyninde yer alacağını; tüm pedagojik sürecin çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarına göre geliştirileceğini vb. vazeder. Oysa, eğitimde, hele kapitalist ABD gibi bir ülkenin okullarında uygulandığı iddia edilen bu mantık ve yöntem, nasıl olur da çocukların çokça ezildiği, sömürüldüğü, taciz edildiği, ayartıldığı, bastırıldığı bir sürecin gelişimini engelleyemez? Örneğin nasıl olur da ABD’de sık sık okullarda kriminal olaylar-silahla okulu basma, sınıf ya da kantinde insan öldürme, tuvalette uyuşturucu kullanma vb-zuhur eder, öğrencilerin obezleşme sürecine bir türlü çare bulunamaz, çocukların psikolog ve psikiyatrlara gidip gelmekten ayakkabı eskitmeleri önlenemez, çocuk-ebeveyn ilişkilerinin bunaltıcı çerçevesi bir türlü aşılamaz vs. Ya da, arada bir rapor, araştırma sonuçları ve anketlerde ifade edildiği gibi, ABD’li çocuk-öğrencilerin akademik başarılarının sürekli düşmesi, en temel bilgileri bile kavrayamamaları, kendi tarihlerinden bile bihaber olmalarının nedenleri bir türlü anlaşılamaz?

ABD’yi bırakıp bize dönelim. Ülkemizde eğitim süreci, en azından ilk ve orta düzey eğitim süreci, ‘sıkıcı’, ‘hayattan kopuk’, ‘monoton’, ‘içe kapanık’, ‘eziyet edici’ vb. olarak eleştirilir durulur. Bu doğru, zira bizde eğitim, ne şenlikli ne de keyifli bir içerik/kapsam ve süreç özelliği göstermez; öğretmenler, derslerini bir an evvel bitirip okuldan çekip gitmek isterler, öğrenciler de öyle. Müdür ve muavinlerinin tek dertleri, okulda asayişin devlet adına/namına sağlanmasıdır. MEB, eğitimi ancak rakam ve oranlarla anlar ve açıklar; öğrenci-çocukların duygu, inanç, aile vb dünyalarının bu rakam ve oranlar içinde esamesi bile okunmaz. Baş örtülü öğrenciler mi? Eh, belli ki, onların hepsi de şeriatçı ideolojinin simgesini-başörtüsü-taşıyan zavallı piyonlardır; ulusal-laik eğitim sisteminde, bu haliyle yerleri yoktur. Bu durumda öğrenim süreci, genel bir rahatlığın değil, kümülatif (birikimli) rahatsızlıkların okula taşınmasıyla habire büyük ölçüde dışarıda üretilen ve kendisine taşınan sorunları çözmeye çalışır durur. Böylece, egemen sınıfların ve devletin direktifleriyle okul, öğretmen, öğrenci ve veli, toplumsal bir işlevsellik çerçevesinde bir takım vazife ve beklentilere yönlendirilir durulur. Bizim eğitim sistemimiz hep bir ideale-vatanına/milletine hayırlı evlat olmak, vazifelerini iyi öğrenmek, terbiyeli ve hayırlı evlat olmak, vb.-yaslanır. Bu idealler elbette kötü değildir; kim çocuğunun eğitim görerek terbiyesiz, hayırsız ve vatanına düşman/hain olmasını ister ki!? Ama çocuğu daha ilk yıllardan itibaren ağır bir yük altına sokmak, ne demek oluyor ki? Örneğin, 23 Nisan’larda okullarda düzenlenen piyeslerde daha anaokulu seviyesindeki miniklere sırtlarında mermi taşıtmak, kürsülerden kan-savaş-gözyaşı temalı şiirler ya da İstiklal Marşını boyun damarlarını şişirtircesine okutmak, onları anlamadıkları ve gelişim-düzeyleri için hiç de olumlu-yerinde olmayan etkinlikler içine sokmak, askeri kıyafetlere benzeyen izci üniformaları içinde doğayı fethetmeye göndermek:Ağır yükün ilk eğitsel uğrakları. Yine örneğin, neden çocuklarımız, tarih, din bilgisi ve ahlak kültürü gibi derslerden pek hoşlanmaz da beden eğitimine bayılırlar? Resim dersi neden çok sevilir de matematik ve fizikten nefret edilir? Neden bazı öğretmenler çocukların gözünde idolleşir de diğer bazıları alabildiğine eleştirilir? Neden genellikle ders kitabı, okul binası, sıra ve kürsü, derse giriş zili ve öğretmenler odası sevilmez de teneffüs ve kantinin yolu iple çekilir? Neden, okul bitiminde bazı öğrenciler ders kitabı ve defterlerini yıl sonunda daha okul bahçesinden çıkmadan yırtıp havaya savururlar?

Tüm eğitim ortam ve materyalleri, çocuk ve gençler için eğer çekici, rahatlatıcı, renkli ve zengin, eğlendirici, tek kelimeyle keyif verici değilse, çocuk/genç ne yapsın da bu eğitimden zevk alsın? Bu durumda merkeze neyi koyarsanız koyun, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarının, eğitim ve hayatın marjinlerinde kalması önlenemez. Okul içi öğrenci kaynaklı sorunlar-bıçakla sırayı kazımak, tuvalette sigara içmek, uyuşturucu kullanmak, ders esnasında mastürbasyon yapmak, kız arkadaşını taciz etmek, başka bir öğrencinin malını çalmak, dersi kaynatmaya çalışmak, okula satırla gelmek, kendinden güçsüzü dövmek, hocasını tehdit etmek vb.-formal bir eğitim kültürüne verilen basit bir informal kültürün tepkileri midir sadece? Bu,bir kuşak sorunu mudur yalnızca? Aslında bunlar, eğitim sisteminin insanı yabancılaştırıcı her türlü pratiğine karşı başkaldırılar değil midir? Bir toplumsal isyanın özel göstergeleri olamaz mı?

Liberter Kürşat Bumin’in bir konuşmasında dediği gibi, eğitim “insani” olmalıdır. Marx, “insani olan hiçbir şey, benim için yabancı olamaz” demişti; bu nedenle dini bile anlayabilmişti (“kalpsiz dünyanın kalbi, ruhsuz dünyanın ruhu”). Sanırım sorun da budur; örneğin, bir matematik problemi, eğer bir öğrenci tarafından çok çeşitli nedenlerden-öğrencinin zeka seviyesi, aldığı önceki eğitim, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi ya da sınıfsal konumu, kültürel background’u, evindeki çalışma ortamı, kullandığı dili5, Bourdieu’nün ifadesiyle “kültürel bagajı” veya “kültürel sermaye”si6 vb-dolayı çözülemiyorsa, problem genişler, öğrencinin kendisi, hatta eğitim sistemi ve ülkenin düzeni bir problem olarak belirir; yani ülkenin ne kadar gereksiz, olumsuz ve demokratik olmayan değerleri varsa, okul, öğretmen ve öğrencinin tepesine bir problem, hatta bir kabus gibi çöker. İşte bu örnek, benzerleri gibi aslında, “pedagojik mistifikasyon” sürecinin etkisi, sonucu ve ürünüdür ki, Bernard Charlot’nun da ifade ettiği gibi, eğitimin politik olduğunu, okulda aktarılan kültürün egemen ideolojiyi taşıdığını ve okulun, iktidarı elinde tutan sosyal sınıfın çıkarlarına hizmet ettiğini gizlemeye çalışan7 bir eğitsel sürecin gelebileceği bir kaçınılmaz nokta ya da sondur. Kanımca en kötüsü, bu mistifikasyon süreciyle tüm eğitsel sorun ve sıkıntıların, sadece pedagojik/teknik mertebeye indirgenmesidir: araç-gereç sıkıntısı, öğretmen yetersizliği, birleştirilmiş sınıflar, danışma-rehberlik hizmetlerinin eksikliği, yabancı dilde eğitimin verimsizliği, sınav sisteminin adaletsizliği vs. Çözüm de bellidir güya: TKY temelli eğitsel örgütlenme, öğrenci merkezli öğrenim, performans ve etkinliğe dayalı faaliyetler, vizyon ve misyon geliştirme, IQ yerine çoklu zeka yaklaşımı vs.Bu liberal bakış açısının iyimser işlevselci yaklaşımı aslında 1960’lardaki konjonktürde ortaya çıkan gelişmeler-üçüncü dünya ülkelerinin sömürgeci ülkelere karşı bağımsızlıklarını kazanmaları, yükselen yeni toplumsal hareketler, Vietnam savaşı, sosyalizmin çekici bir güç olması, bağlantısızlar hareketinin oluşmaya başlaması, kadın hareketi ve feminizmin erkek egemen değerleri sorgulamaya yönelmesi, modernist mantık, teknoloji ve amaçlara karşı gelişen kuşkular, iyimserliğe karşı başkaldırılar ve nihayet Mayıs 1968 gençlik hareketi ile Althusser’in yapısalcılığının ironik bir şekilde eleştirisini ifade eden “yapıların yollara dökülmesi” vb-ile yoğun olarak eleştirilmiş ve Batı eğitim sisteminin sınıfsal, ayrımcı, ve eşitsizlikçi yapısı çeşitli çalışmalarla deşifre edilmişti.8 Bu eleştirilerle eğitimde, gerek Marksist gerekse Weberci kanatlarıyla çatışmacı (Conflict) paradigma egemenliğini kurmuştu. Ancak, çatışmacı paradigmanın makro bakış açısı, mikro boyutları-okul/sınıf için özneler arası ilişkiler-yeterince dikkate almamıştı. Oysa, kurumun en derinindeki ilişkilerin dinamizmini kavrayamamak da, büyük bir eksiklik olarak görülmüştür. Bu bağlamda eğitimde mikro/yorumcu yaklaşımların-simgesel etkileşimcilik, fenomenoloji ve etnometodoloji-eğitim açıklama ve yorumlarına getirdiği zenginlik inkar edilemez. Fakat mikro yaklaşımların, günlük yaşam gerçekliğinin özneler arası etkileşimlerle kurulması sürecini fetişleştirmeleri de, büyük eğitim haritasına kör kalmaya neden olmuştur. Keyifli eğitim, öğretim ve yetiştirme süreçlerinin, insanın doğasına yabancılaşmayan, bilakis onun özgürleşmesine katkıda bulunan (emancipation) bir içerikte şekillenmesidir. Ama unutulmamalı: Sadece eğitim tek başına insanı özgürleştiremez. Eğitim, özgürleşme sürecinde sadece önemli bir uğraktır (moment). Eğitimi/okulu, olabildiğince keyifli bir kurum/mekan haline getirmenin öncelikli yolu, topyekün siyasal bir mücadeleden geçer. Poulantzas’ın dediği gibi, fabrika dönüşmeden eğitim değişmez.Her şeye rağmen eğitimden keyif almalı insan. Öğrenme süreci, insanda haz yaratmalıdır; angarya ya da kölelik duygusu değil. Keyifli eğitimden anladığım, öğrenmenin tam anlamıyla ama çocuğu/genci hırpalamadan, sıkmadan, aşağılamadan, ötekileştirmeden, ayrımlaştırmadan, tek kelimeyle yabancılaştırmadan gerçekleştirilmesi demektir. Bunun için öğretmenin elbette otorite, ama demokratik bir otorite-tüm tarihsel mirastan eleştirel bir şekilde yararlanan bir otorite-olması gerekir. İlerlemeci pedagojinin vazettiği gibi öğretmenin palyaço, aktör, dramacı vs. gibi olmasına hiç gerek yok Hele Doğan Cüceloğlu, Üstün Dökmen gibi “küçük şeyler”i çeşitli medyatik ve popüler kılıklar altında anlatacağım diye birtakım “pembe psikolojik pazarlama teknikleri”ni kullanmanın ise hiç lüzumu yok.

Modernizmin Aile ve Çocuk Üzerinden Yolculuğu-

2009-05-28T10:18:00.000-07:00

Kemal İNAL

İster ekonomik ve siyasi; isterse duygusal, aile içi, özel ilişkiler açısından olsun ve hangi yaklaşımla ele alınırsa alınsın, modern aile/çocukluk kavram ve anlayışının geldiği noktada çok sorunlu bir tablonun oluştuğu yadsınamaz.

Batı'da uzun bir süre modern ve evrensel normlardan biri olarak kabul edilen "çekirdek aile"nin giderek çözülüp yerini çok farklı, "aile olmayan aile anlayışlarına" (tek ebeveyn, tek çocuklu aileler; evlilik akdi olmaksızın çocuk yapıp aynı evde yaşayanlar, eşcinsel evli çiftler vb.) bırakması, tüm muhafazakâr düşünce ve düzenlerin baş tacı ettiği aile kurumunun büyük değişimler geçirdiğini göstermektedir.

Aile yapısında ve anlayışındaki bu değişiklikler, elbette "babalık", "annelik" ve "çocukluk"a ilişkin düşünce ve uygulamalardaki bir değişimi de göstermektedir.

Bu üç kategori içinde belki de en çok, çocukluğun geldiği nokta insanları rahatsız etmektedir, çünkü hala çoğu kültür ve toplumda çocuk(luk), kamu vicdanını en kolay şekilde rahatsız eden yaşam çağı olma özelliğini korumaktadır.

Neil Postman'ın "Çocukluğun Yokoluşu"nda (çeviren Kemal İnal, İmge Kitabevi Yayınları, 1995) belirttiği gibi, artık geleneksel, klasik çocukluk-yetişkinlik kavramlarının birbirine karışarak çocukluğun yok olduğunu haber veren olguların (çocuk oyunları, giyimi ve dilinin kaybolmakta oluşu; Lolita imgeselliğinin gerçeklik kazanması vb.) artması da, sadece ailenin değil, çocukluğun da yıpranma sürecinde olduğunu gösteriyor.

Bu yıpranmaya ilişkin bir yığın örnek verilebilir. Feodal dönemlerde "ekonomik değer"i önde gelen çocukların, modern dönemlerle birlikte duygusal kertede değer kazanması, temelinde "özerk, girişimci ve benlik bilinci en yüksek düzeyde" olan insan (birey) yaratma sürecinin adı olan rasyonel eğitim ile başka alanlardaki mesleki müdahalelerle (eğitim uzmanları, psikologlar, devlet görevlileri, sosyal çalışmacılar, rehber öğretmenler, psikiyatr ve psikanalistler vd.) bağımlı bir çocukluk yaratılmasına yol açmıştır.

Geleneksel ilişkilerin hüküm sürdüğü dönem ve toplumlarda ayak altında gezen, en mahrem görüntülerin içinde yer alabilen, en kısa sürede yetişkin olması beklenip işgücüne dahil edilen çocukların modern dönemlerde masum, savunmasız, yeteneksiz ve yetersiz, korunmaya ve disipline muhtaç oldukları savıyla bağımlılaştırılmaları; özel alan olarak adlandırılan ailenin çeşidi kamusal pratikler (ürün reklamları, özel günler, eğitsel ve kültürel faaliyetler ile piyasanın tüketim kalıplarına çekilme) içinde devletin yarattığı "aile ruhu" ile at başı gitmesi söz konusu olmuştur.

Bourdieu, bu ruhun çeşitli kurma ayinleri (ailenin, birlik halinde, bütünleşmiş, birlikçi, sabit, istikrarlı, bireysel duyguların dalgalanmalarına kayıtsız bir kendilik olarak kurulması) yani muhafazakâr kurumsallaştırılma süreçleri içerdiğinden hareketle, kamusal olanın (devletin düzeni ve onun yeniden muhafazası faaliyetlerinin) özel alan (aile) içinde nasıl da yeniden üretildiğini belirterek özel olanın, "privacy"nin, devletin güvencesiyle var kılındığını açıklar.

Devlet, aile ve çocuklar üzerinden işleyen düzenin yeniden kurulması sürecinde, ailenin toplumsal gerçekliğin dolaysız bir verisi olarak kavranmasından ziyade, onda bu gerçekliğin kuruluşunun bir aracını görmek gerektiğini vurgulayan Bourdieu, bize, ailenin, toplumun temel birimi olmak yerine, devlet (ve de elbette kapitalistleşme süreci) tarafından nasıl araçsallaştırıldığını anlatır gibidir.

Sorun, sadece özel bir alan olarak aile ve çocukların nasıl da sömürü sürecine sokulduğu değil fakat bilim, meslek dünyası ve piyasanın, devletin eşliğiyle kamusallık ya da kamusal alanlar içindeki özel dünyaları "özel olan her şeyin içinde" kişiliksizleştirmesidir; kurumun büyük çelişkiler içine sokulmasıdır. Örneğin, devletin yasaları içinde düzenlenen çeşidi yapay yöntemlerle (sözgelimi taşıyıcı annelik gibi) en doğal ve hoş duyguların (bir kadının bir erkeği sevip onunla sevgiye dayalı cinsel ve toplumsal bir birliktelik içinde çocuk sahibi olması gibi) ortadan kaldırıldığı, ama öte yandan da "törensel" bir annelik kültürünün "anneler günü" gibi özel günlerle yüceltildiği görülmektedir.

Reklamların cinsel aracı, erkeğin ataerkil tahakkümünün kurbanı, devletin yasalarının edilgin konusu ve emek sürecinin sömürülen nesnesi olan kadının tarihi, biraz da ailenin ve çocukların/çocukluğun tarihidir. Gelinen noktada, kadınların ezilmişlikleri arttıkça çocuklar da o oranda bağımlılaştırılmaktadır. O nedenle, anne ve çocukların kaderi ortaktır. Devlet, piyasa ve profesyonellerin ürettikleri annelik ideolojisi, çocukların kırılgan, kusurlu olması ve bağımlılaştırılması anlayışını da beslemektedir.

Devlet, piyasa ve profesyoneller aracılığıyla babalığın, annelik ve çocukluk üzerinde(n) kurduğu üstünlük, aile ve çocukluğun asla kendine dönük, özel, mahrem bir alan olarak kalamayacağını göstermektedir; o nedenle aile ve çocukluk, dolaysız gerçekliğin yeniden ve yeniden kurulduğu araçsallaştırılmış politik-duygusal alanların başında gelmektedir.

Lloyd Mause'un da belirttiği gibi, çocukluğun tarihi, ancak yakın dönemlerde uyanabildiğimiz bir kâbus gibidir. Tarihte geriye gidildikçe, çocukların daha çok öldürüldüğü, terk edildiği, dövüldüğü, sindirildiği ve cinsel tacize uğradığı dönemler görmek mümkün.

Bundan başka, yüzyıllar süren geleneksel çocukluk anlayışı içinde çocukları kötü olarak gören, bu kötülükleri (günahkârlık, terbiyesizlik vb) din, terbiye ve babanın ataerkil otoritesi ile kontrol etmeye çalışan aile ve akrabalık kurumunun, çocuğun (ve elbette kadının) bağımsızlık (bireysellik, benlik bilinci vs) kazanmasının önüne nasıl geçtiğini gösteren sayısız örnek vardır. Ama yeni ve modern zamanların bağımsızlık adına nasıl bağımlılaştırıcı ilişkiler, roller ve durumlar yarattığını görmemek mümkün mü?

Modernleşmecilerin savlarının (bebek ve çocuk ölüm oranlarının azalması, boy ortalamalarının artması, okur yazarlık ve okula devamın artması, işgücü dışına kaçış vs) gelip dayandığı noktanın maddi göstergelerde toplanması, daha ince, yoğun, daha anlamlı diğer süreç ve sonuçların görülmesini elbette engellememelidir. Modernleşmecilerin her olumlu savının içinin ne derece boş olduğunu gösterecek birçok örnek vardır; örneğin, feodal dönemde ve sanayileşme döneminde (hatta günümüzdeki birçok gelişmemiş ülkede) işgücü içinde yoğun olarak yer aldıkları için boş zamanları olmadığı vurgulanan çocukların, günümüzde okul dışında ne de çok eğlence, oyun ve sosyokültürel aktivitelerle geçen serbest zamanlara sahip oldukları söylenirken, elbette örneğin çocukluğun en doğal ifadesi olan oyunun sırf bir eğlence diye değil de, zekâ ve psiko-motor becerileri geliştirici bir modern araca, metaya dönüştürüldüğü görülmek istenmez.

Modern gelişim göstergeleri içinde rakam ve istatistiklere dökülen medeni ilerlemeden bahsedilirken, elbette çoğu çocuğun sınıf, cinsiyet, ırk, dil gibi, içinde yer aldığı toplumsal konumlardan ötürü bu gelişmelerin çoğundan yararlanamadığı anlatılmak istenmez.

Philippe Aries, ortaçağ Batı toplumlarında çocukluğun var olmadığını ileri sürerken, olmayan çocukluğa yönelik bir duygunun, sentiment de l'enfance'ın. olduğunu belirtmişti. Çocukluk bilinci ve çocukluğa yönelik "özel" duygular, modern dönemlerin maliyeti yüksek ürünleridir. Ortaçağlarda aileler, özellikle yoksul olanlar, kiliseye olan güvenlerinden ziyade çaresizliklerinden ötürü, çocuklarını yetiştirme ve eğitim adı altında manastırlara veriyorlardı. Günümüzde manastırın yerini parasız, zorunlu ve eşitlikçi milli okullar; paralı ve "özel" eğitim kurumları aldı.

Bu eğitim kurumları yaz kampları, dini kurslar, dershaneler, bilgi-beceri kursları, bilgisayar ortamları ile destekleniyor; "programlı eğitim", "disiplinli yetişme", "başarıya dayalı yaşam biçimi" özellikle orta sınıf aileleri, dünyayı kolektif değerler içinde kavramayı unutan birer bencillik abidesine çeviriyor; her türlü reklam da aileleri, çocuklarına "en özel" varlıklar olarak davranacak şekilde tüketime kışkırtıyor.

Bu yolu, modernizmin en büyük filozoflarından olan John Locke açmıştır. Locke, çocuğun bir tabıda rasa (boş kâğıt) olarak ele alınıp eğitimle şekillendirilebileceğini öne sürerek, kilise ve püritenizmin çocuğa atfettiği "doğalcı" bakış açısına (çocuk, ilk günahın kirli ürünüdür; yazgısı belirlenmiştir vs) karşı çıkmış; sonra bayrağı Rousseau devralmış, Hıristiyanlığın doğuştan günahkârlık öğretisine doğuştan masumiyet savıyla karşılık vererek çocuğa karşı saygı talep etmiştir.

Olan şuydu: Kapitalizmin iktisadi altyapısı kurulmuş, baba, girişimci olarak toplumdaki aktif yerini sağlamlaştırmış ama anne ve çocukların aile ve akrabalık çevresinde miskin/mistik değerler içinde yaşaması, önemli iki iktisadi gücü, daha doğrusu üretim etmenini atıl bırakmıştı; bu geleneksel ilişkiler kırılmalıydı ve kırıldı. Anne ve çocuklar modern üretim çarkının içine çekildiler; sonra reformizmin gelişimiyle, hiç olmazsa çocuklar, atölyelerden alınıp okullara sokuldular. Atölyede talep edilen "itaat", "dakiklik", "kurallara uyma" gibi değerler okulda "disiplin", "terbiye", "doğruluk" gibi değerlere çevrildi.

Aile kurumu bu süreçte, dışarının değerlerini çoğunlukla destekledi ya da desteklemek zorunda kaldı. Böylece farklı dönemlerde beliren çeşitli aile tipleri (aristokrat, köylü, işçi ve burjuva), değişik baskı tiplerinin özel alanda uygulanmasının örneklerini oluşturdular; ne aile baskıcı kurumlardan özerkleşip eşitlikçi bir yapıya evrilebildi ne de ailenin temel özneleri (baba, anne ve çocuk) bu yapıyı eleştirmeye bir son verdiler. Postmodern durum ve dönemlerde değişik aile anlayışlarının ortaya çıkması evrensel, normatif olduğu iddia edilen burjuva "çekirdek" ailesine yönelik bir eleştiri, hatta reddediş değil midir?

Mark Poster, Eleştirel Aile Kuramı'nda, önsözüne şöyle başlar:Aile bugün eş şiddette saldırıya uğramakta ve savunulmaktadır. Kadınları baskı altında tuttuğu, çocuklara kötü davrandığı, nevrozu yaydığı ve cemaati (community) engellediği için suçlanmaktadır. Ahlakı yücelttiği, suçu önlediği, düzeni koruduğu ve uygarlığı sürekli kıldığı için ise övülmektedir. Evlilikler eskisinden çok fazla yıkılmakta ve çok daha fazla kurulmaktadır. Aile, bir kişinin umarsızca kaçmaya veya özlemle sığınmaya çalıştığı bir yerdir. Bazıları için aile sıkıcıdır, boğucudur ve izinsiz zorla içeri girmiştir; diğerleri için müşfik, şefkatli ve içtendir. Ve böylece ufukta anlaşma işareti olmadan aile ile ilgili tartışmalar bir ileri bir geri sürer gider. (s. 23)

Poster'ın sorunu da, bu tartışmaları derleyip toplayarak eleştirel bir aile kuramı oluşturmaktır. Freud, Reich, Marcuse, Horkheimer, Erikson, Parsons, Lacan, Laing, Bateson gibi düşünürlerin konuya ilişkin katkılarını titizlikle çözümleyerek çok tartışmalı bir düşünce öne sürüyor Poster: Aile teorileri ancak ailenin iç psikolojik mekanizmasıyla açıklanabilir ve temel aile olarak gösterilen burjuva (çekirdek) aile modeli zaman ve mekân bakımından çok sınırlı bir yer işgal ettiği için aile incelemelerinde temel bir model olarak alınamaz. Kuşkusuz, ailenin sadece iç psikolojik mekanizmalarından kalkarak açıklayıcılık düzeyi yüksek bir aile teorisi yaratmak mümkün değil, çünkü aile, sadece yoğun psikolojik süreçlerin yaşandığı mahrem (özel) bir duygu dünyası değildir. Çok çeşitli kültürel değer ve pratiklerin nesnelleştiği ve yeniden üretildiği bir toplu yaşam ortamı, küçük bir çıkarlar dünyası ve kültürel/biyolojik yeniden üretim kurumu, hatta mini bir siyasal evrendir.

Böyle olmakla birlikte, Poster'ın Freud eleştirisi yerindedir. Freud'un bütün gözlemi burjuva çekirdek ailesi üzerineydi ve burjuva ailesinin özelliklerini, Oidipus kompleksini insanlığa özgü doğal, evrensel ve değişmez (yapısal) nitelikler olarak almıştı. Bu elbette etnosantrik, yer ve zaman içindeki çeşitlilikleri atlayan bir bakıştı. Poster'ın Freud'u eleştirdiği temel nokta, belki de şu: Poster, psike yapısının son biçiminin çocukluk çağı boyunca, özellikle de Oidipus kompleksi zamanında şekillendiğini belirten Freud'un aksine, çocukluğun "hiçbir zaman daha geniş bir toplumsal sistemin ürünü ve o sisteme yol açan şekillendirilmiş bir yapıdaki toplumsal bir deneyim" olarak kavramlaştırılmadığını ileri sürer.

Freud'un örnek olay çalışmalarında, psikanalitik tedavi gören hastanın varlığından başlayarak aileye, yani bilinçdışından aileye (bilince) dönüşünü yetersiz gören Poster'a göre, Freud'un dediğinin aksine, "çocuğun annesiyle penisini yitirme kaygısı (anxiety) insan cinselliğinin gelişiminin doğal bir fantezisi değildir, ancak burjuva ailesine tipiktir." (s. 42)

Poster'a göre, Freud'un Oidipus kuramını hiçbir özgül aile ya da toplumsal yapıdan kaynaklanmayan evrensel olgular olarak alması yanlıştır.Claude Levi-Strauss da, Freud'un Oidipus teorisine benzer yaklaşımını, "ensest" kavramı üzerinden tekrarlamaktadır. İkisinin de ortak noktası, aile, akrabalık ve toplumsal örgütlenmenin temeline cinsel güdü ya da yasaklamaları koymasıdır. Ancak, bu "cinsiyet" temelli açıklamalar somut tarihi olgular üzerinde yükselmemektedir. Özellikle Freud'un açıklamaları, Poster'ın yerinde bir vurguyla belirttiği gibi, orta ve üst sınıflarla ilgiliydi: Onun "bireylerinin" hoşnutsuzlukları maddi olarak hayatta kalmak için mücadele eden işçilerinkiler değildi. Ancak buna rağmen açıklaması yetersizdi, (s. 73)

Benzer bir Freudcu bakış açısını sürdüren Lacan, çocukların doğal bir varlık olmaktan kültürel bir insan olmaya geçiş sürecinde yaşadığı psişik deneyimleri (daha doğrusu şoka dayalı süreçleri; anne karnından dışarı atılma, memeden kesme ve babanın çocukta Oidipus kompleksinin oluşmasındaki baskıcı/sosyalleştirici rolü/müdahalesi) ele alması, çocuğun bir kez daha psikanalize konu edilmesine yol açmıştır. Lacan'ın bilinçdışını çözümlemesinde devreye dili sokması (ünlü "bilinçdışı, bir dil gibi yapılanmıştır" formülü) aslında şu bildik, tek faktörlü açıklama geleneğinin bir devamıdır. Freud toplumsal yapıdan önce cinselliğe ve bilinçdışına, Lacan da dile öncelik tanımakta ve bu iki açıklama diğer birçok önemli etmeni atlamaktadır. Poster'ın belirttiği gibi, her ikisi de, psike'yle toplumun oluşumunda yapısal bir genellik arıyorlardı.

Benzer bir yaklaşımı Oidipus kompleksini gerici diye reddederek onun yerine Marksist altyapının bir parçası olarak gördükleri toplumsal niteliği haiz "arzu"yu koyan Deleuze ve Guattari, bütün meselenin, arzunun kapitalist sistem tarafından bastırılmasında olduğunu söylerler. Bu iki filozofun yaptığı, yeniden üretim sürecinde bir bakıma sınıfın yerine arzuyu yerleştirmektir.

Poster, burjuva ailesinin iç yapısının (ebeveynlerin çocukları üzerinde otorite, şevkat ve sevecenlik konusunda rol modeli olması vb) yarattığı nevrozların başka ailelerde görünmediğini vurgular. Burjuva ailesinde doruğa çıkan cinselliğin kısıtlanması, tuvalet ve hijyen konusundaki katı eğitim, kısıtlama ve katı kurallar vb örneğin aristokratik ailelerde görülmemiş. Aristokratik aile sosyal hiyerarşinin kabul edilmesi ve uygulanmasını öne çıkarırken, köylü ailesinde, burjuva ailesinin tersine, ne çocuğa yönelik özel ve romantik bir ilgi belirmiş ne de yoğun bir psikolojik dünya ortaya çıkmıştır. Köylü ve işçi ailelerinin çocukları sokakta ya da doğanın bağrında oyun oynamak gibi özgürce kendilerini ifade edebilmek açısından önemli avantajlara sahip olurken aynı zamanda, dışarının birçok insanlıkdışı uygulaması (atölye ve tarlalarda çalışma, dilencilik, sahipsizlik vb) yüzünden dezavantajlı durumda olmuşlardır.

Poster'ın amacı, bu dört aile tipinin doğal ve evrensel olmadığını ve etnosantrik değerlendirmelerin yetersiz olduğunu göstermektir. Poster'ın niyeti Marx, Weber ve Durkheim gibi düşünürlerin yaptıklarının aksine, ailedeki kuşaklar ve cinsiyetler arasındaki çatışmaların sınıf, ırk ve din çatışmalarına benzer biçimde ele alınması, kavranması gerektiğini belirtmektir; ona göre, kadın ve çocukların aile içerisinde egemenlik altına alınma sürecinin henüz yazılmamış zengin bir tarihi vardır. Bu tarih, toplumlara göre çok büyük değişiklikler gösterebilir ama değişmeyen, ailenin toplum içindeki yeridir: Özetle, aile içselleştirilmiş yaş ve cinsiyet hiyerarşilerinin psikolojik bir örüntüsünü meydana getirirken, aynı zamanda daha geniş toplumsal kurumlara katılmaktadır, (s. 191)

Toplumsal kurumlar, ailenin yapılanmasında çoğu zaman empoze etmeye dayalı ilişkiler geliştirdiler. Poster, bunu burjuvazinin bir sınıf olarak aileye olan etkisi bağlamında şöyle açıklar: Burjuvazi çocukları yeniden değerlendirdi, onlar da anne babaları için önemli varlıklar haline geldiler. Yeni bir yakınlık ve duygusal derinlik seviyesi bu sınıfın anne babalarıyla çocukları arasındaki ilişkileri tanımladı. Bu yeni annelik sevgisi şeklinin kadınlar için doğal olduğu düşünüldü. Kadınlar yalnızca çocuklarının varkalımına yönelmediler, onları toplumda saygın bir yer kazanmaları için eğittiler. Bunun ötesinde, kendileriyle çocuklar arasında öyle derin bir bağ yaratmaya teşvik edildiler ki, çocuğun içsel yaşamı ahlaki bir mükemmellikte biçimlenebilecekti. (s. 200)Sonuçta da, kapitalistleşmenin ileri aşamalarında ev (yuva), muhafazakâr dünyalara sokulurken kadınlar eve, çocuklar annelik ideolojisine kapatıldılar. Kadını evin ve çocukların bakımına kapatan süreçler, babaların, aile içi ve toplumsal cinsel hiyerarşinin yeniden üretilmesinin sonucu olarak, egemen otoritelerin ileri "çağdaş" temsilcileri olmalarını kolaylaştırdı.

Kamusal mekânları akılla, özel alanı duyguyla özdeşleştiren kapitalist süreçler aileyi bir yandan genel toplumsal ve ekonomik süreçlerden yalıtmaya çalışmış, öte yandan da toplumsal gerçekliğin aile içinde yeniden üretimini tesis etmeye çalışmıştır. Egemen sınıfların çıkarları aile içinde öncelikle kadın ve çocukların bağımlılaştırılmalarıyla sağlanmıştır: Düzene bağımlılık, cinsiyet ve yaşa dayak hiyerarşilere bağımlılık vs...

O halde mesele, burjuva ailesinin medya, piyasa ve devlet tarafından bir norm olarak lanse, hatta empoze edilmesini reddetmektir. Bu aile tipi baskıcı, rekabetçi, sahibiyetçi, yalıtıcı ve boğucu vb özelliklerinden ötürü demokratik değildir.Bu aile tipinin yarattığı çağdaş örneklerin ne tür ebeveynler ve çocuklar yarattığını ele alan Fransız psikanalist Catherine Mathelin, Freud'a "Ne Yaptık da Çocuklarımız Böyle Oldu?" adlı kitabında, yapay bir mutluluk arayışı içinde olan iki kurgusal modern ailenin ailevi sorunlarının (kıskançlık, otorite, boşanma, üvey ana ya da baba ile ilişkiler, tek başına çocuk büyütmenin sorunları, ergenlik gibi) kaynağını sorgular. Mathelin, kitabının sorununu daha en başından ortaya koyar: Aile, cinsellik, kuşak vb kaynaklı sorunların baş sorumlusu, ana babalardır. O nedenle, kitabının alt başlığı Ana Babalara Notlar'dır. Ona göre, eskiden psikanaliz "adam gibi" yapılırdı. Oysa şimdi, modernitenin etkisiyle görünümü değişti; yani sorunlu ana babalara hap dağıtan, etkisi anında hissedilecek ilaçlar yazan bir çaresizin kılavuzuna dönüştü. Ona göre ana babalar, birer ana ya da baba olacaklarına, bu iki statünün rol gereklerini yerine getireceklerine, uzmanlardan "doğru yapma"nın ne olduğunu öğrenmeye çalışan hızlı tüketiciler oldular.

Mathelin'e göre, Freud'un düşüncesi çarpıtıldı: Psikanalize ihanet etmenin en kötü biçimi, bilinçdışını inkâr etmeye yeltenmektir. Özel sorunlara hazırlop çözümler sunmak, her vaka özel olduğu halde genellemeler yapmak bilinçdışının varlığını inkâr etmek demektir, (s. 10)Bu nedenle, psikanalistlerin ana babalara basmakalıp önerilerde bulunmamaları; ana babaların çocuğa bakış açılarını değiştirmelerinde yardımcı olmaları gerektiğini belirten Mathelin, ana babalara elkitapları aracılığıyla hazır kalıplar önerilmesinin, onların gerçek sözler söylemelerine engel olacağını belirtir. Aslında Mathelin de, diğer birçok elkitabı gibi, aile içindeki sorunlara (kıskançlık, şiddet, cezalandırma, örnek alma, yetiştirme, üvey baba ya da ana) kalıp çözümler önermektedir.

Tipik bir Freudcu olarak aileyi "duygu dolaşımının yoğun olduğu, çatışmaların en yoğun yaşandığı alan, bilinçdışı hayatın yaşandığı sahne" olarak ele alan Mathelin, aile içi çeşitli sorunları psikolojinin dışına çıkaramadığı, başka bağlamlarda düşünemediği için çözüm(leme)lerinde dardır. Bu darlık, zaman zaman yazar nezdinde dikteye kadar varmaktadır.

Mathelin'in yukarıdan hazır çözümler öneren yaklaşımı bir başka kitap ve yazarda doruğa çıkar. William Martin'in Modern Ailelere Bilgece Öğütler'i, nasıl özgüven sahibi, girişken, doğru ve dürüst, yaratıcı vb çocuk yetiştirilebileceğinin, yani bilge ana baba olunabileceğinin yanıtlarının kısa, özlü ve bilgece şiirler biçiminde işlendiği modern dönem naif romantizminin bir örneği. Deyim yerindeyse, diğer psikolojik, kültürel ve tıbbi elkitaplarından farkı, tam bir romantik-felsefi "hap kitap" olması. Öyle ki insan, kitabı okuyup bitirdiğinde zihninde bir ilacın verdiği tatlı uyuşukluğu hissediyor. Martin'in kitabında "yok" yok; hemen her konu işlenmiş: yaşamın anlamı, mutluluk, doyum, huzur, başan(sızlık), varoluş, bilinç, doğal erdemler, dürüstlük, merak, mükemmeliyet, doğru davranış, ödül ve ceza, çocuğun öğreneceği dersler, maneviyat... Yazar, ana babalar, çocuklarıyla yaşadıkları sorunları çözümlemek için felsefi bir yaşam yolculuğuna, daha doğrusu bir iç düşünme sürecine çağırarak olumlu değerler (denge, hoşgörü, sevgi, verici olmak, erdem gibi) yaratmayı bir çözüm olarak görüyor; insani iyimserliği bir yöntem olarak görüp iç dünyaları ahlaki ve felsefi bir özdüşünüşle çözümlemeye çağıran yazar, tam bir iyi niyet filozofu, Uzakdoğu mistiği. Kimi kitaplar modern dönem çocukluğun ailede, daha doğrusu ana babada yarattığı sorunları psikolojik, psikiyatrik, psikanalitik tedavilerle iyileştirecek formüller sunarken, Martin'in kitabı, naif ve romantik bir bakış açısıyla yüzeysel bir felsefi ilaç olarak belirmektedir. Alabildiğine soyut, mistik ve gerçekdışı bir bakış açısıyla, değişik konuları çocuklar yararına ele alır gibi görünen, oysa zaman-mekân boyutlarının dışında kalan modern bir ahlakiyatçılık örneğiyle karşı karşıyayız. Çocukların deneyimlerini, yeteneklerini ve beklentilerini mutlak bir iyimserlik felsefesinin sularına daldırıp daldırıp çıkaran yazar, habire ana babalara neler yapmaları gerektiğini söyler: Yüzeysel istekleri değil, derin coşkuları teşvik edin -hırstan değil, sabırdan övgüyle söz edin- başarı maskesi takmış, amaçtan saptıran, dikkat dağıtan curcunadan içsel seslerini ayırt etmeyi öğrensinler, (s. 5)Bulaşıcıdır mutluluk sanatı, ve onu sizden öğrenirler, (s. 6)Ya da Göreviniz, yaşamın sunduğu harikulade nimetleri, kucaklamalarına yardımcı olmaktır, (s. 7)

Martin'in kitabı, bize mutlak bir hoşgörü öneriyor; pasifist, iyimser ve alabildiğine mistik; pedagojik diktelerle dolu modern zamanlar ailesine ve çocukluğuna dair bir vakayiname; gerçekliğin zaman ve mekân boyutlarını neredeyse hiç hesaba katmayan bir eğitsel piyasa işi. Zaman zaman çocuk ile Tanrı arasında ilişki kuran ("Çocuklar, Tanrı sevgisiyle doğar", "Çocuklarınız doğuştan erdemlidir") zaman zaman da gerçeklerle yüzleşmeye çağıran Martin'in tutumu ikirciklidir; Rousseau'cu doğal çocukluk anlayışında olduğu gibi, bir yandan çocukta mutlak ve doğuştan germiş erdemler bulur ve ana babaları bu erdemleri değerlendirmeye, daha doğrusu eğitimle ortaya çıkarmaya çağırır, öte yandan da bu erdemleri boşlayıp ana babacı eğitimden mucizeler bekler. İyilikçi ve iyi niyetçi bir ana babacılık ile çocukların sorunlarının anlaşılabileceği ve çözülebileceğine inanan Martin, ne kapitalizmin ve modernliğin yarattığı devasa çocukluk sorunlarını görür ne de bu sorunlara yönelik çözümleri tartışır; amaç, hafif bir felsefi edayla ana babalara bilgece öğütler vererek bilge ebeveynler yaratmaktır. Yoksulluk, dayak, sınıf ve cinsiyet farkı, aşırı programlı eğitim, ensest, cinsel sömürü, reklam ve tüketim nesnesi, çıraklık, sokakta yaşama ve çalışma, soykırım gibi birçok sorunun hırpaladığı çocuklar mercek altına alınmadan konuya girildiğinde sonuç, boş bir öğreti aşılamayla sınırlı kalmaktadır. Yazarın tutumu, 19. yüzyıl ütopik sosyalistlerinkine benziyor: Hümanizme, insani iyiliğe, hayırseverliğe çağrı. Çocukları dindar kılmaya yönelik elkitaplarından farkı, Martin'in, Tanrı ve dini değerler yerine, romantize ettiği modern değerleri işlemesidir.

Nida Nevre Savcılıoğlu'nun Çocuk ve Sanat'ı, çeşitli meslekten ünlü ya da ünsüz kişilerin çocukluğa, çocuklarına ya da çocuklarla ilgili deneyimlerine yer veren yerli işi bir yapıt; bir "sözlü tarih" çalışması. Ancak çok anlamlı, örnekleri artması gereken bir yapıt, zira Türkiye'de biyografi yazma geleneği iyice yerleşmemiş olduğundan ünlülerin çocukluk deneyimlerini öğrenme şansımız pek olmuyor; herkes yüzeysel bir çocukluk nostaljisini yeğlemekte, kendi çocukluk dönemini ayrıntılı olarak betimlemek yerine özlem yüklü geçmişi yâd etmekle yetinmektedir. Halbuki, çocukluk deneyimleri sosyal tarihçiler için çok önemlidir. Türkiye'de hâlâ kapsamlı bir yerli çocukluk tarihinin yazılmamasının bir nedeni budur belki de.

Kitapta Mario Levi çocukluğunda okuduğu hikâyeleri ve okuma serüvenini, Giovanni Scognamillo klasikleşmiş çocuk masalları ile günümüz çocukluğunun edebiyat deneyimini; Celâl Üster Küçük Prens'i geç yaşlarında okumasına rağmen kitabın bilincinde yarattığı etkileri; Ülkü Tamer sinemada yaşanan çocukluk deneyimini; Sevin Okyay Bambi'den Harry Potter'a, çocukların değişen kahramanlarını; Feride Çiçekoğlu, yazdığı ve daha sonra filmi de çekilen Uçurtmayı Vurmasınlar yapıtına ilişkin düşüncelerini; Kamil Fırat fotoğraf albümlerindeki çocukluğu; Nazlı Ökten arabesk müziğimizdeki "küçük" şarkıcılar ve Küçük Emrah örneğini; İbrahim Betil dünyanın dört bir yanından topladığı ninnilerin anlam, önem ve durumunu; Ahmet Say, çocuk ve müzik eğitimini; Deniz Durukan Türkiye'de rock müzisyenlerinin yaşadıkları mutsuz çocukluk deneyimini; Bedri Baykam "Harika Çocuk" deneyiminin nasıl şekillendiğini; Denizhan Özer çocuk ve sanat müzesi olgusunu; Ata Ünal çocuk tiyatrosunu; Özlem Hemiş Öztürk de çocuğun bir seyirci olarak portresini ele almışlar. Aylin Güngör'ün Fazıl Say ile yaptığı, müziğin çocukta yarattığı değişimler ve sanatçının çocuklara yönelik müzik çalışmalarının değerlendirildiği bir söyleşi de yer alıyor.

Bu kısa yazılar sanat alanıyla sınırlı; ama iyi niyetli bir çalışmanın ürünü. Türkiye'de çocukluğun ne zengin deneyimler içerdiğini anlatan bir yapıt bu.Betül Altıntaş, Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe...

Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar adlı kitabında, kapitalizmle birlikte, kentleşme ve göç süreçlerinin sonucunda ortaya çıkan yoksulluğun sonuçlarından biri olarak Ankara cadde ve sokaklarında çalışan, marjinal-enformel sektörün küçük işçilerini ele almış. Altıntaş, çok sayıda çocukla (hatta bazılarının aileleriyle de) bire bir görüşmeler yaparak, bu görüşmeleri kasete kaydedip çözümleyerek, çocukların günlük iş deneyimlerini onlarla birlikte saatlerce ve çok farklı mekânlarda izleyerek anlamlı ve kayda değer bir alan çalışması üzerine kurduğu kitabında, çalışan çocuklar üzerine çok farklı ülkelerdeki literatürden örnekler vererek Türkiye ile diğer dünya örneklerinin benzerliğini tek bir ortak paydada özetlemiş: Yoksulluk, çocukları sokaklarda çalışmaya itiyor ama sorunun çocukluğu hırpalayan başka boyudan da var: Sokakta çalışan ve sokakta yaşayan çocuklar sorunu, yalnızca çok sayıda çocuğun yasadışı çalışması, toplumsal çerçevenin ve toplum kurumlarının dışında kalmaları nedeniyle değil, yaptıkları işlerin ve sokakta bulunma koşullarının çoğu zaman ihmal, istismar ve sömürüye dayalı olması nedeniyle değerlendirilmesi gereken karmaşık bir sorundur. Çocuklar, toplumsal, politik, ekonomik ve kültürel nedenlerle çalıştırılmakta ya da sokağa mecbur kılınmaktadırlar, (s. 13)Kentsel yoksulluk, aile istismarı, kentleşme ve göç hareketleri; çocukları sokakta yaşamaya ve çalışmaya iten etmenler. Bunlar biliniyordu ama Türkiye'de metropollerde, sokakta çalışan çocukların çalışma nedenleri, sosyo-demografik özellikleri, aile yapıları, çalışma koşulları ve karşılaştıkları riskler vb çok da açık değildi.

Altıntaş, mendil ve simit satan, ayakkabı boyayan, çöp toplayan çocukların deneyimlerini kendi ağızlarından anlatarak katılımlı gözlemin iyi bir örneğini vermiş. Son yirmi yılda neoliberal politikaların yarattığı yoksulluk, işsizlik ve göç gibi süreçlerin köylü aileleri nasıl da metropollerin çeperlerine, gecekondu hayatına, yoksulluk ceplerine fırlattığının izini sürmenin belki de en anlamlı yolu, beka stratejileri içinde ilk göze çarpan çocukların enformel-marjinal sektör içine itilmesinin öyküsünü yazmaktı. Sosyal hizmet uzmanı olan Altıntaş, bu öyküyü yazmış ve sorunun yerli sosyal hizmet anlayışıyla çözülemeyeceğini ileri sürmüş. Kitle iletişim araçlarında gerçek içeriğinden farklı bir boyutta ele alınarak ahlaki bir konuya indirgenen çalışan çocuklar olgusunun vicdan meselesi olmadığının kanıtı, bu olgunun bilimsel olarak ele alınmasıdır. Yazar, bu bilimsel tutumu çocukların kırılgan dünya ve kişiliklerini incitmeden ama samimi bir şekilde anlayarak örneklemiş.İrdelenen bu beş yapıt, romantizmin mistik çocuk anlayışının (cennetten gelen haberci, melek huylu minik, doğaüstü varlık vb) aşılmasına neden olan modern çocukluk anlayışının ve de elbette oluşan çekirdek aile modelinin farklı dönem ve ortamlarda nesnel gerçeklerin değişimlerine nasıl da maruz kaldığının kanıtı olarak okunabilir; mutlak, değişmeyen ya da doğal ne bir aile yapısı ne de bir çocuk(luk) anlayışı mevcuttur. Aile ve çocuğa duyarlılığın simgesi, kırılganlığın öznesi, saflığın ve temizliğin timsali olarak bakan teori ve ideolojilerle kurulan köprülerin altından kuşkusuz çok sular aktı ama hâlâ aile ve çocukluk, farklı politika ve uygulamaların içinde kullanılan kurumlar olmaya devam etmekte, anneler ve çocuklar çok çeşitli şekillerde sömürülmeye devam etmektedir. "Akıllı küçük", "Lolita", "minik girişimci" gibi imgesel ürünlerin gerçekliğe dönüşmesi için sürekli bir medya bombardımanı altında yaşayan ana babalara çocukları için gösterilen çıkış yolları, hep bireysel değerlere dayalı yaşam modellerini içermektedir. Ninnilerin bile anne sıcaklığı ve ağzıyla değil de, CD ya da kasetlerden kumanda edilerek bebek ve çocuklara aktarılması, kaybolan bir şeyleri anlatmaktadır bize. İrdelenen beş çalışma, biraz da aile ve çocukluğun hangi noktalara geldiğinin düşünülmesi açısından anlamlı. " (BB)*

Betül Altıntaş; Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe... Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar; İletişim Yayınları, 2003, 256 s.

* Ed. Nida Nevra Savcılıoğlu; Çocuk ve Sanat; Okuyan Us Yayın, 2003, 112 s.*

William Martin; Modern Ailelere Bilgece Öğütler; çev. Burcu Gezek Harbert, Boyner Yayınları, 2003, 150 s.

* Catherine Mathelin; Freud'a Ne Yaptıkda Çocuklarımız Böyle Oldu? Ana Babalara Notlar; çev. Ela Güntekin, Kitap Yayınevi, 2003, 144 s.

* Mark Poster; Eleştirel Aile Kuramı; çev. Hüseyin Tapınç, Ayrıntı Yayınları, 1989, 235 s.

Paulo Freire’le Bir Diyalog

2009-01-10T13:33:00.001-08:00

“Bilme ve Öğrenme Sürecinde Zihinsel Katılım:

Paulo Freire’le Bir Diyalog”

Pepi Leistyna

Siyahî dergisi No. 8, Güz 2006, 82-87 s.

Pepi: Sizin pedagojiniz diyaloğa ve kişinin bulunduğu yerden konuşmasına büyük bir önem atfediyor. Kişi bulunduğu yerden ve deneyimlerinden yola çıkarak konuşursa, konuşmanın anlamı ve yönü bakımından uzlaşmanın tam olarak mümkün olmadığı düşüncesinde, sizce bir çelişki var mı? Öte yandan, kişi uzlaşılmış bir yerden konuşursa, özne konumu ve sesi bir şekilde yitirilir. Derslikteki diyalog, ses ve uzlaşma düşüncesini biraz açabilir misiniz?

Paulo: Her şeyden önce, diyalog ve eğitimden söz ettiğimizde, bir bilgi nesnesine ilişkin bir yaklaşımdan söz ettiğimize inanıyorum. Bunu biraz açayım. Bence, diyalojik sürecin anlamını kavramaya dönük bir girişimde, bunu salt bir taktik ya da strateji biçiminde anlamaya dönük her türlü olasılığı bir yana bırakmamız gerekir. Diyaloğu belirleyen epistemolojik bağıntılardır ve bu anlamda, diyalog benimsenecek bir taktik değil, bir bilme biçimidir. Ötekinin safdilliğini işin içine katmak için yaratmış olduğum bir şey de değildir. Aynı zamanda, diyalog insanların gündelik sorunlar üzerine yaptıkları sohbetlerin eşanlamlısı da değildir. Epistemolojik bakış açısından diyalog, belli bir bilinebilir nesneye yaklaşmayı ve onu incelemeyi gerektirir.

Pepi: Öyleyse değişik kişisel deneyimlerin değiş-tokuşu kendiliğinden ve kendi başına diyalog değildir, çünkü insanlar betimleyici sohbetin ötesine geçmezler hiç. Bir başka deyişle, bu tür söylemsel pratikler kuramlaştırmadan, yani kişinin kendi geçmişini bir bilgi nesnesiyle ilişki içinde anlamlandırabilmesinden, uzaktır. Örneğin, ırkçılığa ilişkin bir tahlil olmadan, neden potansiyel olarak ırkla ilgili bir şeyin başımıza geldiğini açıklayamayız. ABD’de, anlayabilen ve diyalog düşüncesi çevresinde çeşitli pratikler oluşturmaya çalışan eğitimciler bile, sürecin asıl amacının nesneyi – ve de onun ilişkisel cephelerini – anlamak olduğunu fark etmeden, diyaloğu bir etkileşim stratejisi olarak kullanmakla kalmışlardır. Yüksek lisans ve doktora derslerinde, bilerek ya da bilmeden, teorik olanı görmezden gelen eğitimcilerle hep karşılaştığım geliyor aklıma. Bu tür bir kayıtsızlık gericilerden geldiğinde, öğrencilerin uyum adına yeteneksizleştirildiği bilinçli bir süreç olarak anlıyorum bunu – bir bakıma “bunu dediğim gibi yap yeter” türü bir tutum. Ne yazık ki, birçok ilerici eğitimci arasında da bu kurama ve kuramlaştırmaya direnç, varlığını gösteriyor. Bu durumda, bilinçli olarak uyum adına yapıldığını sanmıyorum, her ne kadar kaçınılmaz sonuç genelde bu olsa da. Kuram sırf betimleyici ses adına görmezden gelinmekte. Böylelikle, bu tür olaylar ve kimliklerin ideolojik ve toplumsal-tarihsel oluşumlarına ilişkin kuramsal açıklamaların yok sayıldığı ya da düpedüz dışlandığı kişisel – “sahici” – deneyimden doğar konuşma otoritesi. Kişisel konumun zihinsel katılımı [presence of mind] hazırladığı gibi yanlış bir algılama var. Ancak, gerçekte, bu tür etkileşimde bilinçlenme ya da toplumsal eyleyenlik değil, daha çok bir öykü anlatma saati ya da körlemesine bir terapi söz konusudur.

Paulo: Bilgi nesnesinin görmezden gelinmesi suretiyle, diyalojik bilebilme süreci imkansızlaşır. Bunu çok açık biçimde anlamışsınız. Diyaloğa bu perspektiften bakınca, şunu, olmazsa olmaz bir koşul olan bir şeyi, onsuz diyaloğun gerçekten ortaya çıktığını söyleyemeyeceğimiz bir şeyi, etkileşime katılan herkeste epistemolojik merakın bulunduğunu kabul etmemiz gerekir. İnsanlar, meraklı varlıklardır. Aslında, varoluşumuzun temel bir öğesidir bu. Dolayısıyla, diyalog merakı önvarsayar; epistemolojik merak, çevremizdeki dünyayı anlama arzusu olmadan, diyalog var olamaz. Böyle bir merak, bir nesnenin anlamını aramaya koyulma ve tam anlamını belirginleştirme ve kavramaya dönük bilinçli bir gönüllülüğü somutlaştırır.

Pepi: Özellikle de, çoğu örnekte olduğu gibi, o nesnenin tam anlamı kimlikler ve deneyimleri şekillendirecek biçimde var olmuşsa. Eleştirel diyalog aracılığıyla, dünyadaki yerimiz ve olanaklara ilişkin daha derin bir anlayış geliştiririz. Ancak, eleştirel merak, çoğu zaman eğitim kurumlarında öğrenicilerin ruhundan sistematik olarak, hatta öğrenme ve bilme sürecinde zihinsel katılımın önemini ne yazık ki anlamayan iyi niyetli öğretmenlerce bile, sökülüp atılır.

Paulo: Diyalojik bir duruş aldıklarında eğitimcilerin yaşadıkları güçlüklerden biri, benim bürokratik dediğim bir konuma genelde düşmeleridir – zihinleri bürokratikleşir. Bürokratlaşan öğretmen katı bir metodolojiste, tıpkı bir makine, ses kayıt cihazı gibi, su katılmadık bir tekrarcıya dönüşür. Öğrenciler ezberlenmiş söylemi, bürokratikleşmiş bir söylemi tetikleyen bir uyarıcı oluverir. Dersi öğrettiğine tam imanla, geleneksel öğretmen, konuş babam konuşur. Aynı şekilde, daha ilerici öğretmen, soru-cevap şeklindeki mekanik bir pedagojiye öğrencilerin katılmasına izin vererek diyaloğa girdiğini sanır. Her türlü gerçek epistemolojik meraktan ve işlenen konuyla derin bağdan yoksun olduğu için, bu bir diyalog değildir.

Diyalog kurmaya çalışan öğretmen çok dikkatli olmalı, sürekli kendi epistemolojik merakını inceltmeli ve dünya görüşü üstüne düşünmeli. Eğitimciler bilgiyi tekrar etmekle yetinemez. Gerçek bir diyaloğun ortaya çıkması için, öğretmenin öğrencileri, sahip oldukları bilgiyi daha iyi anlamaları, genişletmeleri ya da yeniden şekillendirmeleri için bir daha gözden geçirmeyi ilham edecek bir epistemolojik huzursuzluğa sokması gerekir. İşte bu yüzden diyalojik olmak kolay değildir; çok çalışmak ister. Betimleyici, epistemolojik merak olmaksızın, salt betimleyici olmak çok daha kolaydır. Oysa, gerçekten diyalojik olan öğretmen yorulur. Yorulurlar, çünkü, dediğim gibi, hepsinden önce kendilerinin epistemolojik meraklarını canlı tutmaları, sonra da öğrencileri bu pratiğe sokmaları gerekir.

Pepi: Öte yandan, söylem kurallarının kaçınılmaz biçimde tüm katılımcıları susturduğu, diyaloğu maskeleyen sosyal etkileşim türleri de var dersliklerde. [...]

Paulo: Basit bir sıra alma ve mekanik bir öntaraf-arkataraf süreci olduğunu düşünerek diyaloğa giremezsiniz!

Pepi: Bu tür bir diyalog, bilgi nesnesinin araştırılması değildir; illa bir şeyse, oyalayıcıdır. Benim çoğu zaman bulduğum şu: Oyalayıcı bir taktik olarak, bu tür pedagoji öğrenicinin merakını ve kimliklerini eşitsizlik, adaletsizlik ve kültürel direnç üreten kurumlar ve toplumsal olarak tasvip edilen pratiklerden – son tahlilde durdukları yerde kalan kurumlar ve pratiklerden – soyutlar.

Paulo: Dediğim gibi, zihnin bürokratikleşmesinin bir ürünüdür bu. Bilgi nesnesi diyaloğun çeperlerine sürgün edilip epistemolojik merak kösteklendiği ya da öldürüldüğünde olur bu. Epistemolojik merakın daima canlı olduğunu farz edemeyiz, hele ki zihni bürokratikleştirmeye çalışan güçler onu öldürmek için cansiperane gayret sarf ediyorlarsa. Yüksek lisans ve doktora öğrencileri bile epistemolojik merakın entelektüel uyarıcısına sahip değildir genelde, çoğu zaman mekanik biçimde çalışmalarının nedeni de budur. Bilgi nesnesinin keşfi ve titiz incelemesine olanak veren epistemolojik merak, nadiren uyandırılabiliyor. Çünkü öğrencilerin bu şekilde katılımda bulunmaları istenmez, böyle yapmaları istendiğinde zorlanmaları da şaşırtıcı değil. Bunun apaçık sonucu, konuları ya da sorunları yüzeysel biçimde anlamalarıdır.

Pepi: Noam Chomsky’nin bütün yapıtlarında savunduğu gibi, öğrenciler ne kadar formel bir eğitim alırlarsa, o kadar bir öğreti aşılanmış oluyor. Öte yandan, Terry Eagleton çocukların harika teorisyenler olduğunu kabul etmekte haklıdır – dünyanın “niçinleri”ni anlama çabaları ve cesaretlerinde amansızdırlar. Ne yazık ki, gerektiği gibi beslenebilirse – katılımcıyla ilişkili nesnenin derin ve anlamlı bir incelemesi aracılığıyla – eleştirel bilince götürebilecek sizin sözünü ettiğiniz o doğuştan merak, kültürel bir yeniden üretim süreci olarak yok ediliyor. Bu noktada, eğitimciler bir paradoks içindeler: Öğrettiklerini iddia ederlerken, gerçekte öğrencilerini yeteneksizleştiriyorlar. Yani, eleştirel öğretme olmaksızın, öğreniciler bilgi nesnesini açığa çıkaran bir diyaloğa katılmak için gerekli araçları edinemiyor. Böylece, sizin deyiminizle, çevrelerindeki dünyayı okuyup yeniden icat edemiyorlar.

Paulo: Bu da sizin konum hakkındaki orijinal sorunuzu yeniden önümüze getirir. İnsanların bilgi nesnesi üzerinde düşünmek ve anlam yaratmak için başlangıç noktası olarak kendi tarihsel konumlarını kullanmaları gerektiği doğruysa da, sorun çoğu zaman kendilerini ya da başkalarını sorgulamayı ihmal etmeleridir. Benim bulunduğum yer, bir nesne hakkında belli soruları sorma konusunda beni ister istemez koşullandırır. Ancak, konumumun sınırları içinde dahi, ve de tarihsel ve kültürel etkiler altında, öğrenici olarak benim işim konumumu dünyanın kalanıyla bağlantılandırmaktır. Bir başka deyişle, gerçekliğin daha kapsamlı bir kavrayışını edinebilmek için, diğer tarihsel olaylarla bağlar kurabilmeliyim. İşte bunun için titizlik, bir bilme yolu olan her türlü diyaloğun kaçınılmaz özelliği olmanın yanı sıra, analiz yöntemlerinin bir parçası olarak görülmelidir. Diyalog, bir öğrenme süreci olarak, bilgi nesnesinin daha derin bir kavrayışını engelleyen hiçbir ödünü veremez.

[...]

Pepi: Deneyim, değerler ve inançlarınızın hudutlarıyla sınırlanırsınız. Genelde yapıtlarınızın, “kişisel deneyimler yoksa bu bir dayatma pedagojisidir” dediği şeklinde yanlış bir yorum var. Oysa gerçekçi olunursa, sürekli kişisel deneyimden yola çıkamayız.

Öte yandan, belli deneyimlerin diğer insanlarınkilerle nasıl diyalektik biçimde var olduğunu, yani, kurumsal ve toplumsal olarak tasvip edilen pratikler bakımından ilişkisel olarak var olabileceklerini, anlamak için gerekli farkındalık da eksik. Ancak, bu ilişkilerin, yüz yüze etkileşimlere dayalı olmadıkları için, genelde kabul edilmediğini savunacağım. Bir başka deyişle, varlıklı bir beyaz hiçbir zaman gerçekten gettodaki bir siyahla ilişkiye girmeyebilir, ama tam da bu yoksulluk koşullarını üreten statükoya beyazın katılımı, kurucu ve yorumlayıcı türdendir. Çoğu zaman hasmane olan bu ilişkiler, kültürel gerçekler, kimlikler ve siyasetleri şekillendirmede önemli bir rol oynar.

Kişinin özne konumuna ilişkin derin bir kavrayış, böylece, bilinmezle birçok düzeyde ilişkiye girmeyi gerektirir. Kapitalist toplumsal ilişkiler, ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, eşcinsel düşmanlığı ve sınıf ayrımcılığı gibi bir bilgi nesnesi aracılığıyla eleştirel diyaloğa girmek için işte bir başka gerekçe.

Paulo: Aynen öyle! Bunu ben de böyle kavrıyorum, şu anda bir diyaloğa girmiş bulunuyoruz. Bu tema, bizi bir saatlik değil, bütün sömestrlik bir röportaja götürebilir, tartışma konuları diyalogdan çıkacaktır. Burada bir bilgi nesnemiz var ve tartışmamızda ona birçok kez çok yaklaştık. İsterdim ki bu sohbet, okuyucuların da diyalojik bir duruş alabilecekleri bir diyalog olarak şu anda yayınlayabilelim.

[...]

Pepi: Peki ya kültürler arası diyalog?

Paulo: Bence kültürler arası diyaloğun iki boyutu olmalı. Kültürün genel bir perspektifinden belli bir nesne ya da nesneler anlaşılmaya çalışıldığında – bir tek epistemolojik değil – kendiliğinden ve sevgi yüklü olmalı diyalog. Bir başka deyişle, bir tek rasyonalitemiz değil, aynı zamanda duygularca harekete geçirilen bir kültürler arası diyaloğu benimsemeliyiz. Keza hoşgörü [tolerance] gibi siyasal bir niteliğe sahip olmamız gerekir.

Pepi: Ama hoşgörü, eşitsiz iktidar ilişkilerini de içerimler: Kimin “hoşgörüleceği”ne ve kimin görülmeyeceğine karar verenler vardır. Sizin kullandığınız anlamıyla hoşgörü, sanırım, öteki denilenlere katlanmayı ifade etmiyor.

Paulo: Hayır, bu bakımdan hoşgörü, kendimizi başka dünyalara açmayı sağlar. Önyargılar kısmen farklılığa katlanamamaya dayanır. Benim demek istediğimse, insanların farklılıklarla hoşgörüsüzlük içinde karşılaştıkları zaman daha önyargılı olmaya meyilli oldukları. Örneğin, başka bir yerden gelmiş birine baktığımızda, farklılıklarımızı hisseder ve kendimizi üstün bulmaya meylederiz. Oysa farkların üstünlük ve alçaklıkla hiç ilgisi yoktur. Asıl tasa, farklılıkları teşhis etmek ve onlar içinde benzerlikleri bulmak, çeşitlilik içinde birlik perspektifinden belli cepheleri bulmaktır. Birliği aramalıyız; birleşmezsek bir yere varamayız.

Pepi: Başlangıç düzeyinde bir olumlamanın gerekli olduğunda hemfikirim, özellikle de iş okula göndermeye ve kimliğe geldiğinde; ancak, bu kültürel gerçekleşmeler de, sözgelimi sanat, özel dünya görüşlerini ifade eden ideolojilerle yüklüdür. Edward Said’in yapıtının işaret ettiği gibi, edebiyat, opera vb. ifade biçimleri, “ötekilik”i şekillendirmeleri bakımından kurucu diyebileceğimiz biçimde birbirleriyle ilişki içinde var olmuşlardır. Bu çarpık temsiller tahakküm için sahte gerekçeleri ortaya çıkarır.

Burada sorunlu terim farklılık. Kavram, gönderge [referent] olmadan var olamaz. Ne yazık ki, farklılıkları çoğu zaman kendi konumumuzun gerçekte o süreksizlikleri nasıl şekillendirdiğini anlamadan algılarız. Bu ilişkiyi kabul etmek özellikle tahakküm eden gruplar için tehlikelidir; toplumdaki ayrıcalıklarını sorgular. Örneğin, ABD’de beyaz, varlıklı, heteroseksüel erkek biçimindeki başat gönderge, kimlikleri hiyerarşik olarak konumlandırarak toplumun marjinlerini şekillendiren şeydir. Yine de bu egemen paradigmanın, çok-kültürlü eğitim modelleri içinde dahi, adı anılmaz. Bilgi nesnesi olarak gözlerden ırak kalır.

Bu özel nokta, sizin yapıtınıza ilişkin olarak burada, ABD’de duyduğum bir eleştiriyi getirdi aklıma. Başlıca şikayet, toplumsal sınıf üzerinde odaklanan sizin ezilenler anlayışınızın ırk ve toplumsal-cinsiyet sorunlarını göz önünde bulundurmadığı yönünde.

Paulo: Temel analiz noktamın (ki toplumsal sınıftı) tahakkümün daha genel anlamını anlamak için bir araç olduğu Ezilenlerin Pedagojisi’ne verilen yaygın bir yanıttır bu. Brezilya ya da Kuzey Amerika’daki kadınlara ve erkeklere söylemek istediğim şey, bir kadın ya da siyahın hangi coğrafi ya da tarihsel bölgede doğduğunun benim için hiçbir şey ifade etmediğidir; davalarına her zaman için sempati duyduğumu belirtmek isterim yalnızca. İlkgençliğimden bu yana bu davalarla dayanışmamı ifade etmişimdir, özellikle de yazılarımda. Sadece yapıtımı daha çok okumak ve Afrika ile Güney Amerika’da canı gönülden katılmış olduğum mücadeleleri araştırmak gerekir.

[...]

Pepi: Öğretmenlerin yönlendirici olmaları gerekir, ama öğrencileri bir yapıtlar yığınıyla karşı karşıya bırakmakla bir bilgi nesnesine ilişkin özel bir görüşü telkin etmek arasında büyük bir fark vardır. Çoğu öğretmen ve öğrenci, öğrencilerde epistemolojik merak uyandırmak için, öğretmen olarak yönlendirici rollerinin kolaylaştırıcı olmaktan ibaret olduğu şeklinde yorumluyorlar genellikle sizin düşüncelerinizi. Fakat bu, öğretmenlerin öğretme, öğreniciler olarak hareket etme ve sahiden katılma – yani, sınıftaki diyalogda kendilerini ifade etme – sorumlulukları ve de akademik titizlik için yaptığınız çağrılarla uyuşmaz. Sizin yapıtınıza ilişkin benim yorumum, bizim her şeyden önce öğretmen olduğumuz ve işimizin öğrenme ve bilme sürecini kolaylaştırmayı öğretmek olduğu yolunda.

Paulo: Kolaylaştırmakla öğretmek arasında büyük bir fark var. Kendinizi öğretmen değil de kolaylaştırıcı olarak tanımladığınızda, derininde öğretme görevinden, dolayısıyla da diyalog görevinden vazgeçmektir aslında yaptıkları. Öğrencileri bir bilgi toplamı içinde usta-çırak ilişkisiyle yetiştirmek ve o toplamın eleştirel incelemesini sağlamak imkansız hale gelir. Öğretme görevinden, bilgi nesnesini kendisiyle öğrenciler arasında bir uzlaştırmacı [mediator] olarak yerleştirmek ve sonrasında diyalojik bir öğretici olarak – nesneyi aydınlatan, nesneyi açığa çıkaran olarak – sorumluluklarını üstlenmekten kaçınıyorlar. Öğrenci de bu rolü oynamalı. Ancak, bana soracak olursanız, ben öğretmenim – demek istediğim, benim görevim öğretmek ve bunu yaparken ben öğrenmeyi kolaylaştırırım. Tam da sizin söylediğiniz gibi.

Pepi: Yönlendirici öğretmen rolünden vazgeçmeleri aynı zamanda hem öğrenciler hem de öğretmenler için zihinsel katılımı men etmek üzere işleyen bir ideolojinin yol gösterdiği siyasal bir eylemdir özü itibariyle.

Paulo: Aynen öyle, ve bu ideolojik duruşun gizlenmesi icap eder. Bir başka deyişle, dünyadaki konumlarının ideolojiyle şekillenmemiş olduğu yanılsamasını veren mekanizmalar yaratırlar. Bir tek ötekinin ideolojisi vardır. Böyle bir şey mümkün değil tabii ki – hepimiz ideolojik varlıklarız.

[...]

Pepi: ABD’deki okullarda şöyle bir de facto anlayış var: Dürüstçe kendimizi ifade etmek yerine, doğası gereği öznel ve duygusal varlıklarımızı işimizden ayırmaya özen göstermemiz gerekir. Modernist kurumlar olarak her yaşa hitap eden okullar, duyguların, tutkunun ve fiziksel bedenin öğrenme sürecine katılımını köstekleyen zihin/beden/kalp ayrımını uygun buluyor. Böylece, öğretmenlerin ya da onların çalıştığı kurumların ideolojisiyle hiç ilişkisi olmayan yansız, nesnel olguları dinlediklerine inanmaya başlıyor öğrenciler. bell hooks’un işaret ettiği gibi, ders içi etkileşimleri şekillendiren belli ahlak kurallarını pekiştiren bu kısıtlayıcı burjuva kültürel sermayesi, gerçek bir düşünce alışverişini engeller ve son kertede eğitim, kimlik ve farklılığın özü itibariyle politik doğasına ilişkin her türlü eleştirel/meydan okuyucu araştırmayı etkisizleştirmeye yarar. Benim deneyimlerimde, öfkeli ya da tutkulu olmakla suçlanmak insanları susturmak için kullanılmıştır – sanki insan duygusal olmakla irrasyonel ve bilim-dışı oluyormuş gibi. Kadınları susturmak için klasik bir taktik olmuştur bu.

Paulo: Öğretmenlerin de öğrencilerin de bu hakkı vardır. Şiddetli bir tahakkümün kurbanı olduğunuzda öfkeli olmamak, sizi ezen koşullarla bir tür suç ortaklığı oluşturur. Sevgi ve öfke, bu yüzyılın en büyük Fransız Marksist eğitim filozoflarından birinin, George Signider’in temel kaygısının altında yatar. Neredeyse bütün kitaplarında sevinç/neşe meselesini tartışır. Signider, sevinç/neşe dolu olmayan bir okulu anlayamadığı gibi, kabul de edemez. Sevgi ve öfkeyi yaşama olanağınız yoksa yaşama bu tür bir sevinci getiremez, kendinizi de sevinç denen duyguyla ilişkiye sokamazsınız.

Pepi: Gerçek öğrenme ve bilme iştiyakıyla anlam yaratma mücadelesi de, bu sevincin bir parçası, özgürleşme, kurtulma sürecinin bir parçasıdır. Yine, liberal eğitimciler sevinç gibi sözcükleri yanlış anlıyor ve öğrenme ile bilmenin eğlenmekten ibaret olduğunu sanıyorlar çoğu zaman. Öğrenciler zevkli etkinliklere katılmıyorsa, o pedagoji o zaman sert ve bünyeyi zayıflatıcı ya da dayatmacı diye bir kenara itiliyor.

Paulo: Bence sevgi, öfke, iştiyak ve mücadele; sevinci kurma çabasının parçası. Signider’in okullar için talep ettiği sevincin bütün dünyaya, bütün varoluşa yayılması gerektiğini söyleyeceğim ben. Bence iyi politika, sevinç talebine gözlerini ve kulaklarını kapamayan politika olmalıdır.

Pepi: Geçmişinize şöyle bir bakınca, siyasal ve eğitimsel konumunuzu değerlendirince, hayatınızın akışı bakımından değiştirmek isteyeceğiniz bir şey var mı?

Paulo: Hayır. Cevabım biraz kendini beğenmiş gelebilir kulağa, ama bu cevap yetmiş üç yaşına gelmiş ve yirmilerinde söylediklerini doğrulayabilmiş, onlar üstüne yenilerini inşa edebilmiş benim gibi birinden geliyor. Ama bütün deneyimim bakımından durum böyle; yeni bilgiler eklemeye devam ediyorum. Merakım canlı kalmaya, sürekli bilgimi arttırmaya, beni aydınlatmaya devam ediyor. Sözgelimi, bu diyalog sonunda daha önce söylemiş olduğum şeyleri yepyeni bir biçimde söyleyecek kadar zorladı beni. Okurlar içinde özel bir şey bulamayabilir, ama bence yeni bir şeyler var. Genel olarak, hep olmak istediğim kişi olmuşumdur. Daha radikalleşmiş olabilirim, ama hizipçiliğe düşme iğvasıyla mücadele etmişimdir hep.

Pepi: Bana ve sosyal adalet ile sevinç mücadelesindeki pek çok başkasına zaman ayırdığınız, içgörü ve büyük umut verdiğiniz için size teşekkür etmek istiyorum.

Paulo: Bunun son iki yıl içinde yaptığım en iyi diyaloglardan biri olduğunu söylemek isterim. İşte bunu seviyorum ben.

Türkçesi: Savaş Kılıç

Öğretmenin Verdiği "Altı Ders"

2008-11-23T12:08:00.000-08:00

John Taylor Gatto

Okullarda ben ve benim gibi öğretmenlerin öğrettiği birinci ders, “Ait olduğun sınıftan dışarı çıkma!”dır. Sınıfta her öğrencinin bir numarası vardır, böylece aralarından biri sınıftan dışarı çıkarsa derhal sınıfa geri dönmesi sağlanır.

Aslına bakarsanız, çocukları numaralandırıp sınıflara doldurmak benim işim değil. Öğretmen olarak benim işim, çocukların toplu olarak kapatıldıkları sınıflardan memnun olmalarını, en azından bu eziyete katlanabilmelerini sağlamak. Eğer işimi doğru dürüst yaparsam, çocuklar kendilerini başka bir yerde hayal etme fırsatı bulamazlar. Vakitlerini, daha çok, sınıf içinde kıskançlık ve korku duyguları arasında salınarak geçirirler. Belki bu arada başarısız öğrencileri ya da sınıfları küçümsemeyi de ihmal etmezler. Sınıf öyle bir yerdir ki, bir asker düzeni gibi, çoğu zaman kendi düzeni içinde devam eder. Sınıf kendi düzenini korumasını bilir. Bu düzen, önceden tasarlanmış bir “rekabet düzeni”dir aslında. İşte okulda öğrenilen birinci ders budur. Sanırım, kendinize gelmeye başladınız.

Teori düzeyinde bakıldığında aslında düzen istenen yerde rekabet istenilmez. Çünkü rekabetin düzeni bozan bir yönü vardır. Ama okulda çocuklardan hem düzene uymaları, hem de rekabet etmeleri istenir. Bir öğretmen olarak çocukları sınavlardan daha yüksek not almaları için daima sıkıştırırım. Bunu yaparken, onlara ödül olarak başarılı sınıflara geçmeyi vaat ederim. Üstü kapalı olarak da, onlara şunu telkin ederim hep: Eğer yüksek notlar alıp başarılı bir öğrenci olursanız, büyüdüğünüzde işverenler size daha iyi iş verirler. Oysa benim gerçek hayatta edindiğim tecrübe, işverenlerin diploma notuyla pek az ilgili oldukları yönündedir. Tabii, ben bu telkini çocuklara asla doğrudan yapmam. Ama gerek derslerden gerek tavırlardan çocuklar bu mesajı alırlar.

Öğrencilerin numaralanmış sınıflardan alacakları ders, kendileri için o sınıf dışında başka bir yer olmadığıdır. Eğer ait olduğun sınıfın dışına çıkarsan, bir güçlü el gelir seni alır ve tekrar sınıfına yerleştirir.

Çocuklara öğrettiğim ikinci ders, “Açıl dediğimde açılmak, kapan dediğimde kapanmaktır; tıpkı bir elektrik düğmesi gibi.” İlk ders veya son ders olması hiç farketmez, öğrencilerimden her zaman öğrettiklerime karşı yüzde yüz bir ilgi beklerim. Bunu tavizsiz talep ederim. Sıralarının yanlarında sürekli dolaşarak onlardan hep bir beklenti içinde olurum. Onları onaylama yetkimi, aralarında bir rekabet oluşması yönünde bilinçli bir şekilde kullanırım. Dersin bittiğini haber veren zil çaldığında ise, hemen tavır değiştirir ve onlardan ellerindeki işi derhal bırakmalarını isterim. Zil çaldıktan sonra onların işlerini bitirip bitirmemiş olmalarının hiçbir önemi yoktur. Zaten bu yüzden de, bildiğim kadarıyla dünyanın hiçbir yerinde ders saati içinde bitirilmiş, ortaya çıkarılmış önemli ve değerli bir iş yoktur. Sonra yeterli bir süre geçmeden de, onları başka bir derse hazırlık yapmaya zorlarım.

Zilden alınacak bir ders varsa, o da hiçbir işin bitirilmeye değmeyeceğidir. Okullardaki gizli mentalite, her ders bitiminde çalan zilde gizlidir. Ziller geçmiş ve gelecek algısını yok eder; her ders süresini bir aynılığa dönüştürür. Bu, tıpkı bir haritada yüksek dağlar ile hızla akan nehirlerin cansızlaştırılıp aynı şeylere dönüştürülmesine benzer. Zil sesi, her işe kayıtsızlık ve önemsizlik bulaştırır.

Öğrettiğim üçüncü derse gelince: “Çocukların özgür iradelerini önceden tasarlanmış emir zincirleriyle kuşatmaktır.” Bir öğretmen olarak okulda öğrencilerin sayısız kararına müdahale ederim. Bunu yaparken, ya bana meşru bir hak olarak verilen notla korkuturum onları. Ya da benim sınıf üzerindeki kontrolümü tehdit eden davranışlarını disipline bildirmekle geri püskürtürüm. Özellikle bu gibi durumlarda benim kararlarım birbirine ardına hızla gelir. Bunu yapmak zorunda kalırım; çünkü “bireysellik” sınıfımda sürekli kendisine bir ifade fırsatı arayışı içindedir. İşin gerçeği şu ki, bireysellik sınıflamaya dayalı tüm sistemlerin, başta da okulların baş belasıdır. Sınıf teorisi içine bir türlü oturmaz bireysellik.

Bireysellik ve bireysel tavırlar, sınıf içinde kendisini en yaygın biçimde şu şekillerde gösterir: Tuvalette serbest vakit geçirebilmek için ihtiyaç görme bahanesiyle ya da su içme bahanesiyle sınıftan kaçmak. Bazen de özgür irade, kendisini tam önümde duran öğrencinin yüzündeki kızgınlıkta, moral bozukluğunda ya da coşkuda gösterir. Ki bunların çoğu genellikle sınıfta benim görüş alanımın dışındaki olaylardan beslenir. Bu gibi durumlarda öğrenciye herhangi bir hak verilmez. Ancak haklarından bazılarına kısıtlama getirilebilir.

Öğrettiğim dördüncü ders, “Hangi derslere çalışacağına öğretmen olarak benim karar vereceğimdir.” Sahip olduğum bu güç sayesinde “iyi çocuklar” ile “kötü çocuklar”ı her zaman birbirlerinden ayırma fırsatı yakalarım. İyi çocuklar onlara verdiğim ödevi benimle hiçbir çatışmaya girmeden ve büyük bir istekle yapan öğrencilerdir. Aslına bakarsanız, çocuklara öğretilecek milyon tane iyi konu vardır. Ama ben öğretmen olarak bunların içinden yalnızca birkaç tanesini seçerim. Bu tercih bana aittir. Bu tercihi yaparken, hiç kuşkusuz, öğrencilerin bireysel merak ve ilgilerini görmezden gelirim. Ama aynı öğrencilerden derslerime yüzde yüz uyum göstermelerini beklemekten de geri durmam.

“Kötü çocuklar” bu adil olmayan düzene saldırır elbette. Açık ya da üstü örtük biçimde, ne öğreneceklerine ilişkin kendilerinin de söz sahibi olmalarını isterler. Biz öğretmenler bu isteğe hem izin verip hem de öğretmenlik yapmaya devam edemeyeceğimizden korkutuğumuz için bu isteği asla hoş karşılamayız ve yerine getirmeyiz. Neyse ki, bu tip durumlarda düzene direnenlere karşı uygun yöntemler geliştirmiş bulunuyoruz.

Sınıfta her şeye öğretmenin karar vermesi, çocuklara “bağımlılığı” öğretmenin en iyi yollarından biridir. İyi öğrenciler ne yapacaklarını öğretmenin kendilerine söylemesini beklerler. Böylece hayatlarının geri kalanında herhangi bir işe girişme yetenekleri törpülenir. Her şeyi “başkasından bekler” hale gelirler. Belediye yapsın, devlet yapsın, annem yapsın, tamirci yapsın, arkadaşım yapsın… cümleleri bu dersin ne kadar iyi öğrenildiği yansıtır.

Benim öğrettiğim beşinci ders, “Öğrencinin değerinin onun değerini ölçen bir ‘gözlemci’ye bağlı olmasıdır.” Öğrenciler okullarda sürekli değerlendirmeye tabi tutulur ve o değerlendirmeler sonucunda belli etiketlemelere maruz kalırlar. Bir kesinlik izlenimi veren aylık öğrenci raporları, çocuğun etrafındaki onaylayıcıların sayısını arttırmak için evlere gönderilir. Ailelerin bu rapordan ne derece hoşnutsuz olacaklarının bir önemi yoktur. Aslında uzun bir uğraş sonucunda hazırlanmayan bu raporlar, öğrencinin “kusur profili”nin ortaya çıkarılmasını sağlar. Oysa bu “kusurlar” çocuğun belli bir mekanda belli bir andaki davranışlarından elde edilir. Ve bunlara bakılarak, çocuğun geleceği hakkında önemli birtakım kararlar alınır.

Bu değerlendirme süreci tamamen öğrenciden bağımsız bir şekilde yapılır. Halbuki dünyadaki tüm büyük sistemler, kişinin kendisini değerlendirmesine, nefis muhasebesine büyük önem verir. Eğitim sisteminde ise kişinin kendisini değerlendirmesinin hiçbir önemi ve hükmü yoktur. Öğrenci takip belgeleri, notlar ve testlerin öğrettiği ders, çocukların ne kendilerine ne de ailelerine güvenmemeleri gerektiğidir. Ne kadar değerli olduklarını, onlara sertifikalı memurlar bildirecektir.

Benim çocuklara öğrettiğim altıncı ders, “daima izleniyor oldukları” dersidir. Ben bir eğitimci olarak öğrencilerimi daima gözetim altında tutarım. Bütün öğretmen arkadaşlarım da aynı şeyi yaparlar. Bu sebeple, çocukların kendilerine özel bir alanları yoktur, kendilerine özel bir zamanları da. Belki ders başlangıcında gelişigüzel arkadaşlık yapmaları için en fazla beş dakikaları olur. Sonra öğretmenler olarak bu süreci hemen keseriz. Eğer öğrenci gevezeliğe evde devam ediyorsa, aileleri çocuklarının düzensiz davranışlarını rapor etmeye teşvik ederek, onu da engellemeye çalışırız.

Öğrencilerime her gün “ev ödevi” veririm ki, böylece okuldaki gözetimin evi de kapsamasını sağlarım. Eğer ev ödevi verilmezse, öğrenciler zamanlarını otorite dışı olarak, belki annesinden belki babasından, belki de komşu çevredeki akıllı bir adamın çıraklığından bir şeyler öğrenmeye harcayabilir. Eğitim sistemi bunu istemez. Öğrenci otorite dışında birisiyle zaman harcamamalıdır.

Sürekli gözetim dersi, aslında “hiçkimseye güvenilemeyeceği” dersidir. Öğrenci kendisine bile güvenmemelidir. O yüzden özel alan, mahremiyet ve kendisi için özel vakit planlamamalıdır öğrenci. Aslında gözetim, bazı önemli düşünürlerin onay verdiği antik zamanlardan kalma bir baskı türüdür. Meselâ Institutes’da Kalvin’in, Republic’te Plato’nun Hobbes’un, Comte’un, Francis Bacon’ın emrettiği bir şeydi gözetim. Tüm bu “çocuksuz adamlar,” aynı şeyi keşfetmişlerdi: Bir toplumu merkezî kontrol altında tutmak istiyorsanız, çocukları çok yakından izlemelisiniz.

Mevcut okulların en büyük başarısı şu ki, benim en kaliteli öğretmen arkadaşlarım arasında, hatta tanıdığım en iyi aileler arasında bile çocukların başka türlü eğitilebileceğine dair düşünceye sahip olanların sayısı son derece azdır. Oysa belki bir yüzyıl öncesinde durum çok daha başkaydı: İnsanlar yine disiplinliydiler, ama aynı zamanda özgürdüler; sosyal sınıflar arasında bu kadar keskin bölünmeler yoktu; insanlar kendilerinden daha emin, icad yeteneği yüksek, ve en önemlisi, pek çok şeyi bağımsız olarak kendileri düşünüp kendileri yapabiliyordu. Hayatın ferdî kısmı ve ferdî tercihler bir şekilde yaşama imkânı buluyordu.

Okullar bazı şeyleri çok abartıyorlar. Bir çocuğun temel okuma yazma ve matematik yeteneklerini kazanması için elli saatlik bir ders programı yeterlidir aslında. Ondan sonrasını çocuklar kendi kendilerine de öğrenebilirler. Okulda geçen on iki yıl, çocuğun yeteneklerinin geliştirilmesi amacı öne sürülse de, çoğunlukla etkisiz geçirilen bir süredir.

“Toplum hayatı içinde bütünüyle aktif bir rol almadan bütün bir insan olmayı başaramazsın” diyordu Aristo. Ve kesinlikle haklıydı. Etrafınıza ya da aynaya bir bakın; görünen manzara bu değil mi?

2008-06-30T04:16:00.000-07:00

Apple ile eğitim üzerine…

10 March 2006

Otonom: Söyleşimize geçenlerde yaşadığımız bir deneyimi sizinle paylaşarak başlamak istiyoruz. Bir hafta önce, hatta tam da sizin konferansınızın olduğu salonda, katılımcıları arasında OECD, IMF, Dünya Bankası, Bologna sürecinden temsilcilerin yanı sıra, Türkiye’den üniversite rektörleri, YÖK ve sermayenin temsilcisi TÜSİAD’ın da bulunduğu “Üniversiteler ve Yönetişim” üzerine bir toplantı düzenlendi. Onların gündemi de eğitimdi; içeride eğitim ve piyasa işbirliğinin nasıl sağlanabileceğini tartışıyorlardı. Aslında 1980′li yıllardan beri hem üniversite hem de genel olarak eğitimin sermaye ve piyasa ilişkileri ile daha uyumlu hale getirilmesi söz konusu. İlk başlarda bu durum, sol kesimlerce özelleştirme temelinde analiz edildi. Ancak zaman içinde görüldü ki, söz konusu durum kamu sektöründen özel sektöre doğru bir geçişten daha fazlasını içeriyor. Örneğin Boğaziçi Üniversitesi’nin devlet üniversitesi olması, burasının ticari bir yer olmadığı anlamına gelmiyor. Eğitim ve dolayısıyla tüm sosyal ilişkiler ticarileşmiş durumda. Öğrenciyle öğrenci, öğrenciyle öğretmen, öğretmenle öğretmen ve diğer çalışanlar arasındaki ilişkiler tamamen neo-liberal kapitalist sistemin belirlenimleri altında şekilleniyor. Siz bu durumu nasıl değerlendiriyorsunuz? Özelleştirme mi yoksa daha geniş bir ticarileşme perspektifi ile mi ele almak gerekir bu alanda yaşananları? Biz Türkiye’deki durumu az çok biliyoruz; ancak Amerika Birleşik Devletleri, Avrupa ve dünyanın diğer kesimlerinde süreç nasıl?

M. Apple: Kesinlikle tanımlamanızın çok doğru olduğunu itiraf etmeliyim. Sadece Türkiye’de değil, Amerika, İngiltere, Avustralya, Yeni Zelanda ve hatta artan şekilde Kore ve Japonya gibi yerlerdeki süreç bu tarife uyuyor. Yani bu dünya genelinde yaşanan bir olgu. Sadece özel kurumlarda değil, kamusal devlet kurumlarında da bu durumun geçerli olduğunu söylerken çok haklısınız. Bu sadece ekonomik bir mesele değil, sağduyuyu ve algılayışı değiştirmeye yönelik bir çaba. Amaç kimlikleri değiştirmek, hem özel sektördeki işçilerin hem de kamu sektöründekilerin. Öyle ki, artık kimse eğitim, kurtuluş ya da etik bir değere hizmet eden bir projeye kendini adamasın diye. Hizmet, iş ve bilgi ürettiğinizi görüyorsunuz, biliyorsunuz, bilgi temelli ekonomi vs. Aslında bu ikili bir proje. Bunlardan biri özelleştirme; okulların ve üniversitelerin daha verimli ve etkin kılınması gerektiğini söylemek, biliyoruz ki ideolojik bir çaba. Bize söylenen şu: Verim alınamayan okullara kara delik gibi para dökmekten vazgeçmeliyiz… Öğretmenlerin, akademik ve idari personelin kızgın rekabet çölünde kendi ayakları üstünde durmalarını teşvik etmeliyiz… Devletin toplumsal ihtiyaçlara yanıt vermesini ancak rekabet sağlayabilir.’ Ne var ki, toplumsal ihtiyaçların ne olduğu da kamusal ve toplumsal olanın yeniden tanımlanması ile belirlenir durumda. Kamusal alan artık genel toplum olarak tanımlanmıyor; kamu, iş dünyası ile eş anlamlı hale geldi. Yani sivil toplum iş dünyası ve ekonomik ihtiyaçlara indirgenmiş, devletin görevi ise bu ihtiyaçlara hizmet etmek olarak tanımlanmış durumda. İnsanların kendilerini rahat hissettikleri dil, anlamı değiştirilerek kullanılır. Yani örneğin, artık insanlar demokratik eğitim dendiğinde kolektif bir yarar değil, bireysel bir faydaya hizmet eden bir eğitimi anlar hale geliyorlar. Bunu söylemesi kolay, ama gündelik hayat içinde yaşanarak anlaşıldığında çok acı veren bir süreç. Şimdi, örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde bu süreç çok basit bir şekilde şöyle yaşandı: Sermaye greve gitti ve dedi ki : Bu şişmiş devlet kurumları için vergi falan ödemeyeceğiz. Ve gitgide kamu üniversiteleri eğitime devam edebilmek ve bütçe açıklarını kapayabilmek için devlete değil, fon sağlayabilecek özel kurumlara, şirketlere yüzlerini dönmeye başladılar. Dolayısıyla, burada anlamamız gereken bir şey var ki, o da insanların iyi niyetlerle bile olsa, yani aslında kimlikleri değişmemiş bile olsa sermayenin, piyasanın dayatmalarına uymak durumunda kalmaları. Bu öyle bir durum yaratıyor ki, iyi bir şeyler yapsanız bile, bu işin bir parçası olmak dışında başka seçeneğiniz kalmıyor. Kanımca, yaşanan bir başka şey de, eğitimin ne için olduğu konusundaki büyük dönüşüm. Eğitimin tanımında kökten bir dönüşüm yaşanıyor. Eğitim, iş ve meta üretimine indirgenmiş durumda. Farklı ülkelerde yaşanan farklı deneyimlerden biraz bahsedeyim. Örneğin, Japonya’da her zaman eğitim üzerinde güçlü bir devlet kontrolü olagelmiştir: Müfredat, merkezi olarak milli eğitim bakanlığınca belirlenir, sınavlar merkezidir, öğretmenler sadece bakanlıkça onaylanmış kitapları kullanabilirler. Aslında buraya oldukça benzer bir işleyiş. Japonya’da özelleştirmenin yerleşmesinde, devletin eğitime bu denli müdahale etmesine kızan ailelerin rolü büyük olmuştur. Kimi 'ilerici' kişiler, baskıcı olan devleti daha esnek olmaya zorladığı ve devlet müdahalesini azalttığı için, özelleştirme ve ticarileşmeyi savunabiliyorlar. Elbette ben buna katılmıyorum; ancak burada anlatmak istediğim, insanların ulaşabildikleri araçları kullandıkları. Çok sıkı devlet denetiminin ve ihtiyaçlara doğru düzgün cevap veremeyen bir bürokrasinin olduğu Japonya’da, özelleştirme meselesi bürokrasiye saldırı olarak kullanıldı. Burada vurgulamak istediğim şey şu: İnsanların eğitimin bir meta olmasına ikna olmalarının nedeni, kukla olmaları falan değil. Yani aptal oldukları için böyle düşünüyor değiller. Her şeyde makul bir yön vardır; okullar bu ülkede ve diğer başka ülkelerde korkunç derecede bürokratiktir. Dolayısıyla, kimi zaman insanlar özelleştirme ve ticarileşme söylemi içinden bir dil kullandıklarında, aslında gerçek problemleriyle baş etmenin yollarını da arıyor olabilirler. Yani, 'Amma dehşet verici şeyler yaşanıyor. Eğitim özelleşiyor, ticarileşiyor, korkunç değişiklikler yaşanıyor.' diye feryat ederken, geçmişi ve şimdiyi romantikleştirme tehlikesiyle karşı karşıyayız. Bunu asla yapmamak lazım. Eğitim zaten sınıfsal tabakalara ayrılmış durumdadır; ve varolduğu şekliyle toplumda korkunç bölünmeler yaratır. Çoğu insan bir şeylerin değişmesi gerektiğini biliyor. Soru, biz bu değişimlerin yasını tutarken, eskiden olan her şeyi savunalım ve geri isteyelim mi diyeceğiz. Asıl soru bu. Ve burada da çok ciddi tehlikeler var.

Otonom: Sizinle konuşmak istediğimiz bir konu da, aslında dünkü konferansınızda bir kurum olarak eğitimden bahsederken biraz tartışılmıştı. Bu yeni neo-liberal süreçte de gördüğümüz gibi, eğitim herkesi özneleştiren bir rol oynuyor, yani hem negatif hem de pozitif anlamda, yani hem tabi kılıyor hem de onu yeniden üreten öznesi yapıyor.

Apple: Bu 'özne' kelimesinin ikili anlamı.

Otonom: Evet, Türkçe’de kelime bu iki anlamı vermiyor aslında. Eğitim sürecinin bu ikili yönünden yola çıkarak, sizce eğitim bir özgürleşme projesinin bir parçası olabilir mi? Biliyorsunuz, sistemin işleyişinde önemli ayaklardan birinin eğitim olduğu ve dolayısıyla reddedilmesi gerektiği yönünde bir tartışma var.

Apple: Sanırım bu argüman bazı şeyleri göz ardı ediyor. Eğitim sadece bir yenilgi değil, bir yanıyla da bir zaferdir. Size kendi hayatımdan bir örnek vereyim. Oldukça yoksul bir çevrede büyüdüm. Bir hayli radikal ama yoksul bir aileden geliyorum. Bazen tüm hafta boyunca patates dışında yiyecek hiçbir şeyimizin olmadığı zamanlar olurdu. Bizim için saygınlık mücadelesi önemliydi. Eğitim hakkı mücadelesi, yani devletin ilköğretim, ortaöğretim ve sonra da yükseköğretim sunması bizim gibiler için büyük bir zaferdi. Bizden esirgenen bir şeyi elde etmek zaferdi elbette. Bu ülkenin ve benimki de dahil olmak üzere birçok ülkenin tarihinde işçi sınıfının neyi talep ettiğine baktığımızda, görüyoruz ki işçiler ve yoksul kesimler okul talep etmişler, saygın iş talep etmişler, sendikalar ve sağlık hizmeti talep etmişler. Mücadele sonucu bu taleplerin elde edilmesi kısmi kazanımlardır. Hakim gruplar, hegemonyalarını kurabilmek için, kimi tavizler verirler. Hakim sınıfların çabası, denetimi ellerinde tutarak en az tavizi verebilmek yönündedir. Ne var ki, süreç içinde ezilen kesimlere kimi tavizler vermek zorunda kalırlar. Kanımca, eğitim de bu büyük kazanımlardan biriydi. Benim ülkemde ve diğer birçoklarında, insanlar bu hakkı elde edebilmek için mücadele ederken öldüler. Hakim gruplar, Nancy Fraser’ın 'ihtiyaçlar ve ihtiyaç söylemleri' olarak tanımladığı şeyi kullanırlar. Educating the ’ Right’ Way (Sağ’lıklı Eğitim) kitabımda bundan bahsediyorum (Türkçe’de yeni basılan derlemedeki kimi makaleler de bu kitaptandır.) Bu kitapta, hakim grupların tabandan gelen taleplere nasıl dikkatlice kulak verdiklerini anlatıyorum. Bu talepleri dinliyorlar, buradaki dili çalıyorlar ve iktidarlarını tehlikeye düşürmeyecek şekilde olabilen en güvenli reformları yapıyorlar. Bu son derece mükemmel bir şekilde kullanılan bir strateji. Bu, hakim sınıfların toplumsal alan üzerinde egemenliklerini korumak için bir taviz olarak verdikleri eğitimin aynı zamanda bir kazanım olduğunu da gösterir. Eğitimin sadece tabi kıldığını söylemek ciddi bir tehlike teşkil eder. Evet, bu doğrudur. Ancak eğitim basit bir şekilde sadece iktidarı yansıtan bir ayna değildir; eğitim aynı zamanda bir mücadele alanıdır da. Hem, dün konferansta da bahsettiğim gibi, eğer okullar tamamıyla sermayenin istediğini yapıyor olsalardı, sermaye okullar konusunda bu kadar kızgın olmazdı. Yani eğitim kavramının içinde tam da ’özne’ meselesinin ikili yönünü gündeme getiren bir durum vardır. Biliyorsunuz, kişi tabi kılınarak özneleştirilebildiği gibi, aynı zamanda ’tarihin öznesi’ de olabilir. Size ülkemdeki ırk politikasıyla ilgili somut bir örnek vereceğim. Birleşik Devletler sadece sınıf ve cinsiyet açısından anlaşılamaz. Irk son derece belirleyici bir unsurdur. 1952-54′lere dek tıpkı Güney Afrika’daki gibi ırk ayrımı sistemi vardı. Gerek kölelik zamanında gerekse sonrasında, Afrika kökenli Amerikalıların cahil bırakılmaları temel bir stratejiydi. Öğretmenler, okuma yazma öğrenmek isteyen köleler kırbaçlanırdı. Eğitim ve okul hakkı tanımamanın ötesinde, tehlikeli olarak görülürdü. Ve eğitim hakkı Afrika kökenli Amerikalıların, Marksist terminolojiyle söylersek, sadece kendinde-sınıf değil, kendi-için sınıf olmalarını sağladı. Dolayısıyla, eğitim siyahların örgütlenmelerinde ve dönüşümlerinde çok önemli bir dinamikti. Okul hakkı mücadelesinde öğrendikleri ve geliştirdikleri taktikleri daha genelleştirerek ekonomiye ve daha sonra da tüm ırk ayrımı sistemine uyguladılar. Yani eğitim sadece bir ayna değil, aynı zamanda gerçek taktik ve mücadelelerin vazgeçilmez bir parçasıdır. Bence eğitimi sadece sistemin bir yansıması, sadece tabi kılan bir aygıt olarak görmek hakim sınıfların kafasında olan şeyi verir: eğitimin insanların mücadele etmeyi öğrendikleri bir mücadele alanı olduğunu unutmak. Geçen günkü konferansta bundan bahsetmiştim. Bu çok önemli. Ben siyahi bir çocuk babasıyım, büyük oğlum siyah. Ve gördüğüm kadarıyla, okullarda kimlik mücadelesi merkezi bir öneme sahip. Bence eğer bu şekilde bakmazsak eğitimi mistikleştiririz. Birçok insan için, örneğin işçi sınıfı için, hayatlarındaki en önemli kurum çocuklarını doğrudan etkileyen kurumlardır. Eğer insanların karşı-hegemonya mücadelesine katılmalarını istiyorsak, başlayabileceğimiz birkaç yer var. Bunlardan birisi ücretli ya da ücretsiz, ev içi, ya da dışarıda sömürüye dayalı işyerleri. Diğeri ise okul. İnsanların duygusal bağları olan yerlerden başlamanız gerekir. Ve tekrar etmek isterim ki, okulları sadece pasif özneler yaratan makineler olarak görmek çok tehlikeli bir bakış. Asıl soru şu, bu mücadeleleri nasıl iç içe geçirebiliriz ki insanları, öznenin olumlu anlamıyla, tarihin özneleri yapalım -hem zaten onlar tarihin özneleri değil mi?

Otonom: Yaklaşımınızdan, eğitim alanındaki mücadele ile diğer tüm toplumsal alanlardaki mücadeleleri iç içe geçirmenin gerekli olduğunu düşündüğünüzü anlıyoruz. Elbette, bir reçete isteyecek değiliz, ancak eğitim mücadelesi (öğrenci hareketi) tüm toplumun kurtuluşuna yönelik bir özgürleşme projesinin parçası olabilir mi? Yani bütünlüklü emek hareketi içinde eğitim mücadelesinin rolü nedir?

Apple: Bu çok kolay bir soru! Çünkü hayatımın yarısından fazlasını meşgul eden soru tam da bu. Şaka yapmıyorum, bu konu üzerine gerçekten çok yazdım. Ancak on kitabı iki üç dakikada özetlemek elbette çok zor. İlk başta, okul ve eğitimi ayırt etmek gerekir. Ciddi bir özgürleşme projesi için kimi kültürel ön koşullar vardır. Eğer sadece okullardaki öğretimle daraltırsak, eğitim kavramına zarar veririz. Okul eğitimin bir parçasıdır, ancak eğitim çok daha geniştir. Kültürel mücadeleler, kimlik mücadeleleri, dil üzerine mücadeleler, tarih mücadeleleri, dünyayı anlama mücadelesi, Freireci bir görüş olarak sözcükler üzerine mücadele -yani kelimelerle oynayarak ifade edecek olursak- alemi ve kelamı anlamaya ve dönüştürmeye yönelik bir mücadele… Bunlar herhangi bir eğitim mücadelesi, özgürleşme projesi, devrimci bir eylem için ön koşullardır. Meşhur kültür eleştirmeni Raymond Williams’ın sevdiğim bir ifadesi vardır: ’uzun devrim’. Öylesine basit ve bir o kadar da mükemmel bir ifade. Dönüşümler göz açıp kapayıncaya kadar olmaz. Işık yandı, her şey değişti. Yavaş ve son derece acılı inşa süreçleri sonucunda değişim yaşanır. Yani Thermidor deneyimi değildir. 1917′de Potemkin Zırhlısı’ndan sokaklara dökülerek olmadı devrim. Devrime dönüşen hareketleri inşa etmek, uzun ve sabırlı çabalar gerektirir. Aynı şekilde, Türkiye’de de yaşanan en büyük dönüşümlerden biri toplumsal cinsiyet alanındaydı. Hala devam etmesi gereken devasa dönüşümler yaşandı. Bunların olabilmesi için fabrikalarda, işyerlerinde, evlerde ve sokaklarda yüzlerce yıllık örgütlü pedagojik ve kültürel çalışma gerekti. Ama bitmiş bir proje değil; tüm projeler biraz bitmemiştir. Ve devam edebilmesi için, bilinçlerin dönüştürülmesi gerekir; kolektif eğitim devam etmeli. Dolayısıyla ben, eğitim olmadan bir özgürleşme projesi düşünemiyorum. Eğitim öylesine kurucu bir unsur ki. Bence ’Burada mücadele var, dışarıdaki eğitimin bunda rolü ne olabilir ki?’ diye düşünmek son derece aptalca. Elbette bunlar beraber gidiyor. Buradaki sorun, eğitimi sadece okulla özdeşleştirmemiz. Yine, arkadaşım ve çok başarılı bir yazar olan Nancy Fraser’ın belirttiği gibi, iki tür mücadele vardır: ’tanınma mücadeleleri’ ve ’yeniden dağıtım mücadeleleri’. Ve kimi zaman, bu iki mücadele birbirinin önünü kesebilir. Birçok postmodern teori tanınırlık ve toplumun bilincindeki değişimler, kültürel mücadeleler üzerinde durur. Ve ne yazık ki, bunlar kimi zaman yeniden dağıtım mücadelelerinin yerine geçer. Bir söylem olarak sınıf, bir şekilde ortadan kalkmış durumda. Ve kanımca şu anda önümüzde duran görev, bu iki tür mücadeleyi nasıl bir tür karma öznellik içinde bir araya getirebileceğimizin yollarını araştırmak olmalı. Eğitim mücadeleleri diyebileceğimiz kimlik ve kültür üzerine yürüyen mücadelelerin nasıl daha geniş mücadeleler, örneğin işyerlerindekilerle iç içe geçirilebileceği bence önemli bir soru. Okulların bu konuda oynayabileceği rol üzerine çok yazdım, Educating the ’Right’ Way kitabında bu konu hakkında birçok şey var. En son The State and the Politics of Education (Devlet ve Eğitim Politikaları) kitabımda Porto Alegre’den ve oradaki yurttaş okulları deneyiminden bahsediyorum. Bu okullarda tarihin özneleri olarak öğrencilerde yeni kimlikler, ailelerde ise iradesi olmayan pasif özneler olarak görmek yerine, yeniden dağıtıma katılabilen tamamen radikalleşmiş yurttaşlar olarak yeni kimlikler yaratılıyor. Tüm bunların katılımcı bütçe süreciyle ilişkisi, devletin eğitimci olmadığı, tabandan o sefalet içindeki gettolardan gelen sıradan yurttaşların nasıl devleti eğitebilecekleri ve piyasanın işleyişine nasıl karşı çıkabildiklerini anlatıyorum. Bence Porto Alegre’de bunun nasıl yapılabileceğine dair çok önemli deneyimler var. Kültürel mücadeleler yoluyla insanlar nasıl hareket geçirilir? Devleti ve ekonomiyi dönüştürmede kültürel mücadelelerin nasıl bir rolü olabilir? Yani, bunlar sadece teorik meseleler değildir; bugün gerçekleşen çok ciddi pratikler var. Son olarak, kısmen İstanbul’a benzeyen yerlerdeki kimi okul deneyimlerini anlatan Democratic Schools (Demokratik Okullar) kitabımda yazdıklarımdan bahsetmek istiyorum. Buralarda okullar toplumla son derece iç içedir ve Kürtçe’nin durumuna benzer şekilde birçok dil imha politikasıyla karşı karşıyadır. Devlet de eğitimle ilgili bu tür meselelerin gerçek bir ayaklanma alanı haline gelmesinden son derece rahatsızdır. Bu hayatımın temel güdülerinden birisidir: sadece hayatı anlamak değil, harekete geçme alanlarını ve yöntemlerini bulmak. Bir şeyleri anlamaya çalışabiliriz, ama sadece akademik kaygılarla anlamamamız gerekir. Eğer kitap yazarsak ve bunlar satılıp okunursa iyi güzel. Ama somut eylem alanları nelerdir, nerededir? Anlamanın asıl nedeni budur. Bu yüzden hayatımı toplumsal hareketlere adadım. Elbette yazdığım kitaplar için de kendimi suçlu hissetmiyorum.

Otonom: Belki Türkiye tarihini biliyorsunuz, belki de bilmiyorsunuz. Bu ülkede üniversite hareketinin çok önemli bir tarihi vardır. Özellikle 1960′lı yıllarda, öğrenci hareketinin bütünlüklü siyasal harekette ve emek hareketinde belirgin bir yeri vardır. Ancak şimdi eğitimin rolü değişti. Önceden, ilericilik anlamında toplumsal sorumluluğu kendine içkin bir şekilde hisseden ’aydın’ kavramı vardı. Ancak şimdi itiraf etmeliyiz ki, öğrenciler kendilerini…

Apple: …daha geniş bir hareketin parçası olarak hissetmiyorlar?

Otonom: Evet, hatta toplumun bir parçası olarak da hissetmiyorlar. Kapitalist sistem herkesi bireycileştirmiş durumda. Daha geniş anlamda toplumsal bir sorumluluk hissetmiyorlar. Aslında kişilikler, insanların dünyayı algılayış biçimleri değişmiş durumda. Siz de mücadelenin içindesiniz; siz mücadeleyi nasıl görüyorsunuz? Sizin ülkenizde ve başka yerlerde öğrenci hareketi ile genel olarak emek hareketi arasındaki ilişkiyi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Apple: Çoğu ülkede üniversite öğrencileri çok önemli bir rol üstlenmişlerdir: Toplumun vicdanı olagelmişlerdir. Örneğin, bir keresinde, hükümet karşıtı bir protesto olarak kendilerini yakan öğrencilerin tarafında bir konuşma yapmaktan dolayı Güney Kore’de tutuklanmıştım. Öğrenciler askeri diktatörlüğe ölümü göze alarak karşı çıkıyorlardı. Bense diyordum ki: ’Eğer eğitimin önemini anlamak istiyorsanız, buraya bakın. İşte küller burada! Bu insanlar, tüm yaşamlarını organik olarak toplumu dönüştürmeye adamış durumdalar. Çünkü onlar düşünmek ve konuşmak için özgür olmanın değerini biliyorlar.’ Yani, bir çok ülkede öğrenciler toplumsal vicdanı temsil eder. Kore’de bu gençler son derece açık ve net bir şekilde diyorlardı ki: ’İşte ölüm saçan hükümetin yaptıkları. Bu yaşananların nasıl bir katliam olduğunu göstermek için kendimi öldüreceğim.’ Bu, bir insanın hayatta söyleyebileceği en güçlü ifadelerden biri. Elbette insanların kendini öldürmesi beni çok üzüyor, ama bunu anlayabiliyorum. Söylediğim gibi, neo-liberalizm asla tek başına var olmaz, neo-liberalizm projesinin bir parçası da yeni-muhafazakarlıktır. Eğitim alanında neo-liberalizm, hemen her zaman kimi kültürel ihtiyat projeleriyle beraber gelir. Sermaye her şeyi metalaştırdığı için, istikrara ihtiyaç duyar ve kültürel olarak da benim oldukça tehlikeli bulduğum vatanseverlik, milli gündemler, milliyetçilik vs. gibi projeleri destekler. Aslında artan standartlaşma, sınavlar, merkezi eğitim sistemiyle bu gündemlerin yakından ilişkisi vardır. Her şeyin ticarileştiği ve metalaştığı bir toplumda insanların rahat hissedebilmeleri için, kimi kimliklerin ve aidiyet duygularının yaratılmasının gerekli olduğundan bahsetmiştim. Yaşamın her alanı metalaştığına göre, niye öğretmenlerin ya da ’aydın’ların bundan muaf kalmalarını bekleyelim ki? Bu süreçten etkilenmemek son derece zor. Gündelik hayatın yapılanışı, alışkanlıklar hep bu meseleyle ilgilidir. Bununla ilgili somut bir örnek vereyim: Televizyonu ve radyoyu düşünün. Eskiden Amerika’da ya da Londra’da toplu taşıma araçlarını kullanırken, kitap okuyan ya da birbiriyle konuşan yüzlerce insan görürdüm. Artık metroda, tramvayda ya da otobüste herkesin kulağında kulaklıklar; ya CD çalar ya da walkmanden Amerikan rapi veya başka bir popüler müzik dinliyorlar. Sonuç olarak, bu alışkanlık toplumsal açıdan yalnızlaştırıcı bir şey. Televizyon da benzer bir örnek. İlk başta televizyon teknolojisi icat edildiğinde, tiyatro gibi bir salonda büyük bir ekran karşısında insanların bir araya gelip izleyecekleri bir şey düşünülmüştü. Ne var ki, komünal bir deneyim olarak yaşanan, gruplar halinde insanların satın aldığı durumda para kazanılamadığı görüldü. Asıl para, herkes kendine bireysel bir televizyon seti aldığında yapılabilirdi. Şimdi televizyon izleme oranları birçok ülkede çığırından çıkmış durumda, özellikle de çocuklar arasında. Çocuklar okuldaki süreden daha fazlasını televizyon karşısında geçiriyor. Buradaki deneyim nedir? Bir odada, duygu halleri tamamen kontrol altına alınmış olarak, izole edilmiş bir şekilde oturulur. Ne zaman tuvalete gidileceği ya da yemek yenileceği bile reklam aralarıyla belirlenir. Bunu öyle sıradan bir örnek olsun diye anlatmıyorum. Bu, bence gündelik hayatın düzenliliklerinin nasıl kapitalizm tarafından belirlendiğini gösteriyor. Zamanımızın çoğunu geçirdiğimiz şeyler kişiyi toplumdan tecrit eden, soyutlayan, yalnızlaştırıcı deneyimler. Yani, Bourdieu’nün habitus dediği, hayatın kendisi, oturuşumuz kalkışımız, hangi durumlarda rahat hissettiğimiz, yaşamımızın hamuru, yani tüm kültürel formlar bu şekilde belirleniyor. Bu durumda zaten üniversiteye geldiğinizde, özneleşmiş yani, tabi kılınmış oluyorsunuz. Yani, artık kolektif bir insan değil, sadece bir birey olarak kendinizi algılıyorsunuz ve öyle algılanıyorsunuz. Kabul etmek gerekir ki, şu anda tüm dünya ekonomisi bir kriz içinde. Artık öyle kariyerler falan yok, sadece işler var, son derece esnek, güvencesiz, her an değişebilir. Her zaman risk vardı; ama şu anda gündelik hayattaki bireyciliği güçlendiren bir başka durum ise, insanların toplumsallığı düşünmelerine fırsat vermeyecek kadar risklerin artmış olması. Son derece istikrarsız, seni hiçbir şekilde dikkate almayan bir ekonomide, bu tür şeylere girişmek gençlerde endişe yaratıyor. Burada kırk yıl mı çalıştın, gözünün yaşına bakmadan seni kapı dışarı edebilirler. Dışarıda günlük hayat böyle. Öğrenciler de aptal değil, ekonomiden anlıyorlar. Şimdi bizse, bu anlayışı anlamlı ve ilerici bir şekilde kullanabiliriz. ’İstediğin gelecek bu mu? Öyleyse, kolektif olarak harekete geç ve değiştir.’ diyebiliriz. Ama ne yazık ki, artık bu konuda eskisi kadar iyi değiliz; çünkü dilimiz, söylemimiz sağ tarafından çalındı. Bu yüzden biz metalaşmaya, özelleştirmeye, ticarileşmeye karşı çıkarken, birçok öğrenci için bu normal bir durum, çünkü ekonomiden anladıkları zaten bu. Bu yüzden ben yanlış bilinç gibi kavramları pek sevmiyorum. Öğrenciler salak değil. Dışarıda neler olduğunun farkındalar. Görmemek için kör olmak lazım (Bu kelimeyi kullandığım için beni bağışlayın. Bu tür kavramları kullanırken dikkatli olmak lazım. Körlüğü bir hastalık gibi kullandığım için özür dilerim.). Yani, olan biteni görmemek imkansız. Ve sağ bunu örgütleme konusunda çok başarılı. Diyorlar ki, ’Daha çok İngilizce öğrenmen lazım, çünkü ekonominin dili bu.’, ’Sosyoloji ya da felsefe yerine işletme okuman gerekir, artık bunlar pek revaçta değil.’ Her şey öyle bir düzenlenmiş durumda ki, insanları yaşananlara omuz silkip sırtını dönmeye zorluyor. Dolayısıyla, artık toplumun vicdanı olabilmek çok zor. Ama elbette hala çok önemli şeyler oluyor. Quebec’te, Kaliforniya’da, Seattle’da ve İtalya’daki protesto eylemlerine bakarsanız, buradakilerin hala büyük bir kısmını öğrencilerin ve gençlerin oluşturduğunu görürsünüz. Bu yüzden, kesin yargılara varmadan önce dikkatli olmalıyız. Aslında hiç umursamadığını düşündüğümüz gençlerden umudumu kesmiyorum. Tabii burada medyanın payını da unutmamak lazım. Medyanın küçümseyen tavrı aslında ikiyüzlü. Yapılan başarılı kitlesel eylemleri hiç duymuyoruz; basın sadece işin şiddet yönünü gösteriyor. Zıvanadan çıkmış, McDonalds’ı taşlamak dışında bir iş yapmayan bir grup anarşist olarak yansıtıyorlar. Bunun iyi mi kötü mü olduğu başka bir mesele; ama asıl sorun medyanın işin vicdani yönünü değil, sadece şiddeti göstermesi.

Otonom: Elbette, öğrenci ve gençlerin muhalif gücü ve enerjisi, sistem ve temsilcileri için her zaman bir tehdit olmuştur. Son zamanlarda, tüm Türkiye’deki üniversitelerde öğrencilere toplamda 2000 kadar soruşturma açıldı. Soruşturma gerekçeleri arasında, üniversitelerin ticarileştirilmesi ve YÖK’e hayır demekten ’ideolojik’ halay çekmeye ve gitar çalmaya kadar birçok şey var. Ama asıl neden, üniversiteleri yeniden yapılandırma sürecinde ve NATO çok önemli toplantılarından birisini Türkiye’de yapmadan önce, tüm muhalif sesleri kesmek.

Apple: Söylemek istediğim son bir şey var ve sonra da ne yazık ki gitmem gerek. En çok saygı duyduğum kesimlerden birisi gerçekten de öğrenci eylemciler. Ben ve eşim de gençken böyleydik. Şimdi dönem çok daha tehlikeli. Tüm bu olanlara karşı çıkmak muazzam bir cesaret gerektiriyor. Ve ’Riskler her ne olursa olsun, toplumun organik bir aydını olarak davranmam, kendimi ve öğrendiklerimi toplumsal harekete taşımam gerekir.’ diyebilen grupları ve öğrencileri yürekten takdir ediyorum. Bunlar ülkenin vicdanını temsil ediyorlar ve merkezi öneme sahipler.

Otonom: Röportaj için çok teşekkür ederiz.

Apple: Ben de teşekkür ederim ve eğer sonrasında da sorularınız olursa, benimle irtibata geçebilirsiniz.

kaynak: http://otonomlar.org