Nuran Aytemur Sağıroğlu ( Abant İzzet Baysal Üniversitesi, İİBF, Kamu Yönetimi, Yrd. Doç. Dr.,
aytemur_n@ibu.edu.tr)
"Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:6 Say›: 24 Güz: 2008 Sayfa:50-61
Education Science Society Journal / Volume:6 Issue: 24 Autumn: 2008 Page:50-61"
Özet
Neo-liberal politikalarla birlikte, bireylerin kendilerini geliştirmesi açısından temel insan
haklarından biri olarak kabul edilmiş olan ve devlet eliyle düzenlenip kamusal kaynaklarla
finanse edilen bir hizmet olagelen eğitimin anlam, içerik ve sunumunda önemli değişimler
gerçekleşmektedir. Toplumsal ve siyasal olanın piyasa mantığı içinde tanımlandığı neo-liberal
politikalarla eğitim bir kamu hizmeti olmaktan çıkarılıp piyasaya terk edilmeye çalışılmakta,
eğitim yöntem ve içeriğinin belirlenmesinde (“toplumsal yararlılık” ilkesi göz ardı edilerek)
piyasanın ihtiyaçlarının hesaba katılması gerekliliğine işaret edilmektedir. Bu çalışmada,
eğitimin kişisel gelişim ve insani zenginleşmeye katkı sağlayabilmesi ve “özgürleştirici” potansiyelinin
açığa çıkarılabilmesi için piyasa koşullarından kurtarılması gerektiğine işaret edilmekte,
eğitimi bireyin kendini gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu gerçekliğe
karşı eleştirel bir bakış açısı geliştirerek toplumu demokratikleşme yönünde değiştirmeye
teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji anlayışı, alternatif bir eğitim modeli
olarak sunulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Neo-Liberalizm, Özgürleştirici Eğitim, Eleştirel Pedagoji.
Abstract
Together with neo-liberal policies, there have been significant changes in the meaning, content
and presentation of education which had been accepted as one of the fundamental human rights
for self-development and arranged and financed by the state. With neoliberal policies which
define the social and the political within the logic of the market, education has ceased to be a
social service, being left to the market. It has been pointed out that in determining the method
and content of education, the needs of the market should be taken into account (disregarding the
principle of “social utility”). In this study, it is argued that in order to make education contribute
to personal development and human enrichment and to arise the “emancipatory” potential of
education, it is necessary to free it from the market conditions. Moreover, the critical pedagogy
school which defines education as a process providing individual self-realization and encouraging
students to democratize society by developing a critical viewpoint is presented as an
alternative model of education.
Keywords: Neo-Liberalism, Emancipatory Education, Critical Pedagogy.
Giriş
Kişisel gelişim ve insani zenginleşmeye katkısı açısından temel bir hak
olarak kabul edilen ve devlet tarafından kamusal bir hizmet olarak sunulan
eğitim, toplumsal ve siyasal olanın piyasa mantığı içinde tanımlandığı farklı
bir siyasi-ekonomik paradigmanın -neo-liberalizm- başlangıcına tanıklık
eden 1970’lerden itibaren istihdam politikalarıyla iç içe geçerek pragmatik
ve işlevselci bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Eğitim-ekonomi ilişkisine
yapılan vurguyla birlikte, okulların ve üniversitelerin işgücü piyasasının
ihtiyaçları gözetilerek düzenlenmesi gerektiğine işaret edilmiş, OECD gibi
ulusal eğitim politikaları üzerinde oldukça etkili olan kurumların eğitim
sistemine yönelik reform önerilerine işgücü piyasasının kaygıları damgasını
vurmuştur (Rubenson, 2009: 415). Eğitimin içeriğinin neo-liberal politikalar
doğrultusunda dönüştürülmesinde temel rol oynayan kurumlar arasında yer
alan IMF ve DB’nın eğitime yaklaşımı da “piyasa yönelimli” bir nitelik arz
etmektedir (Ercan, 1998: 72-73). Her ne kadar eğitim ve öğretimi kişisel
gelişim ve kendini gerçekleştirmeyle ilişkilendirse de, AB de eğitim ve
öğretimi daha çok istihdam bağlamında ele almaktadır. AB Komisyonu,
Öğretme ve Öğrenme Üzerine Beyaz Bülten: Öğrenen Topluma Doğru
(White Paper on Teaching and Learning: Towards a learning society) adlı
çalışmasında ekonomi, bilim ve teknolojide yaşanan değişim ve gelişmelere
dikkat çekerek eğitim ve öğretimin bireylerin gerekli bilgi ve becerileri
kazanarak bu değişime uyum sağlamasında merkezi bir rol oynadığını öne
sürmekte ve bireyleri yeni bilgiler kazanmaya teşvik etme ve okul ve iş
sektörünü bir araya getirmeyi temel hedefler arasına koymaktadır (EC, 1995:
2-6). “Bilgi yoğun ekonomi”de okulların yaşam boyu istihdam için gerekli
becerileri kazandırmakta yetersiz kaldığına ve sanayi sonrası emek piyasası
ve yeniden yapılanan küresel ekonominin ihtiyaçlarına cevap vermeleri
gerektiğini belirten neo-liberal eğitimciler de okul ve işyeri arasındaki yakın
ilişkiyi vurgulamaktadırlar (McLaren, 2003b: 156-157). Kısacası, gelinen
noktada eğitim, bireylerin “bilgi toplumu”na, “öğrenen toplum”a, ekonomik
ve teknolojik değişim ve gelişmelere ayak uydurabilmesini sağlayacak bilgi
ve becerileri kazanması gerekliliğine işaret etmektedir. Bu durum, eğitime
verilen önemin artmasına, buna paralel olarak da eğitimin sermaye için yeni
yatırım alanı, kar getirici bir sektör olarak algılanmasına yol açmaktadır
(Ercan, 1998: 136).
Eğitimin bir kamusal hizmet olmaktan çıkarılarak sermayenin değerlenmesi
için bir yatırım aracı olarak görülmesi, “eğitimin bireysel getirisinin toplumsal
getirisinden fazla olduğu”nu öne sürerek vurguyu eğitimin bireye katkılarına
kaydırmakta, eğitim birey açısından özel bir yatırım olarak görülmektedir
(Ercan, 1998: 22-23)2. Bir başka deyişle, eğitimi üretenler için kar, eğitim
hizmetinden yararlananlar için gelecekte elde edilecek kazanç belirleyici
olmakta, buradan da bireyin gelecekte elde edeceği kazancın bugünkü
maliyetini yüklenmesi gerektiği sonucuna varılmaktadır (Ercan, 1998: 25,
30). Kısacası, eğitim “karlılık”, “etkinlik”, “verimlilik” ve “rasyonellik”
ölçütlerine göre ele alınıp bireysel bir olgu olarak tanımlanmakta, maliyeti
yüklenildiği ölçüde yararlanılan bir metaya dönüşmektedir (Ercan, 1998: 26).
Eğitimin piyasalaştığı bu süreçte, eğitim ve öğrenmede nihai sorumluluk
bireye yüklenmektedir. Bunu, vurgunun “eğitim”den ziyade “öğrenme”ye
yapılmasında da gözlemlemek mümkündür. Rubenson (2009: 416), vurgunun
“eğitim”den ziyade “öğrenme”ye yapılmasının öğrenmede sorumluluğu bireye
yüklediğine ve bununla ilintili olarak da iş piyasasındaki “başarısızlık”tan
bireyin kendisinin sorumlu tutulduğuna, böylelikle de yoksulluk ve
eşitsizliklerin rasyonalize edildiğine işaret etmektedir.
Eğitimin piyasalaştırılması, okulların piyasaya terk edilerek birer işletmeye
dönüştürülmesi, eğitimin mali yükünün velilere devredilmesi, geniş kesimler
için eğitime ulaşma olanaklarının giderek daralmasına, dolayısıyla da
eğitimdeki eşitsizliklerin giderek derinleşmesine yol açmaktadır. Eğitimin
“sermaye için yeni yatırım alanı ve yüksek değer içeren meta olması” eğitimin
içeriğinde de dönüşüme yol açmakta (Ercan, 1998: 160), eğitimin bireyin
insani yeteneklerini geliştirebildiği, kendini gerçekleştirebildiği bir süreç
olarak işlemesinin önünde engel oluşturmaktadır. Bilim araçsallaştırılmakta,
bilgi insani ve toplumsal gelişime, özgürleşmeye değil becerilerin
kazanılmasına ve kara yönelmektedir (Ball, 2007: 186). Bir başka deyişle,
bilgi toplumsal niteliğini yitirmekte ve metalaşmakta, ekonomik büyüme ve
uluslar arası düzeyde rekabet üstünlüğü sağlamak için gereksinim duyulan
pazarlanabilir bilgi öne çıkmaktadır (Ercan, 1999: 23; Ercan ve Uzunyayla,
2009: 110). Bireyin soyut düşünmesini ve bütünsel gelişimini sağlayacak
sanat, felsefe, edebiyat gibi alanların, tarihsel ve eleştirel bilgi biçimlerinin
gözden düşmesini ve eğitimden dışlanmaya başlamasını (Ercan, 1998: 52,
160) da bu şekilde açıklamak mümkündür. Kısacası, neo-liberalizm eğitimin
içeriğini ve amaçlarını ekonominin gerekleriyle uyumlu hale getirmekte,
“şirket-merkezli” bir müfredatı desteklemektedir. Eğitim kurumları giderek
şirketlere benzemekte, öğrenciler ise “aktif tüketiciler”, “pasif (ve sorumlu)
öğrenenler” olarak görülmektedir (Ball, 2007: 189).
Neo-liberalizmin etkilerinin ekonomiyle sınırlı kalmayıp siyaseti ve toplumun
doğasını da (piyasa eksenli değerlerle) yeniden tanımladığı ve “eleştirel
beyinler yaratma” hedefinin ve eğitimin kalitesini ve eğitime erişimi artırma
mücadelesinin “verimlilik, işgücünü azaltma, karlılık ve işlevselci bir
mükemmeliyetçilik dürtüleriyle” sekteye uğratıldığı bir ortamda (Giroux,
2007: 13-14), eğitimin bireyin kendini gerçekleştirdiği bir süreç olarak
işlemesi ve özgürleştirici potansiyelinin açığa çıkarılması için eğitimin piyasa
koşullarından kurtarılması gerekmektedir. Bu noktada, eğitimi bireyin kendini
gerçekleştirmesini sağlayan ve içinde bulunduğu gerçekliğe karşı eleştirel
bir bakış açısı geliştirerek toplumu demokratikleşme yönünde değiştirmeye
teşvik eden bir süreç olarak tanımlayan eleştirel pedagoji anlayışı, alternatif
bir eğitim modeli olarak karşımıza çıkmaktadır.
Eleştirel Pedagoji Okulu
Eleştirel pedagoji anlayışının temel argümanlarına geçmeden önce, eğitim
sisteminin ve eğitim kurumlarının toplumsal ilişkilerin yeniden üretilmesinde
oynadığı rolün yanında –ki bu eğitimin “muhafazakar” boyutu olarak
nitelendirilebilir- bireyin kendini gerçekleştirmesinin, özgürleşmenin, toplumu
değiştirmenin/dönüştürmenin bir aracı da olabileceği, yani “özgürlükçü/
özgürleştirici” bir rolü de olduğu belirtilmelidir. Eğitim sisteminin ve
eğitim kurumlarının oynadığı bu ikili rol, eğitimin bir çelişki ve çatışma
alanı olmasından kaynaklanmaktadır. Bu nokta, bu çalışmanın konusu olan
“eleştirel pedagoji okulu” gibi eşitlikçi, özgün ve özgür eğitim alternatifleri
arayışlarının da temel dayanak noktasıdır. Nitekim günümüzde bu okulun
önde gelen isimlerinden olan Peter McLaren da okulların mücadele ve
çatışma alanı olduğunu ve burada çeşitli direniş biçimlerinin ortaya çıkmasına
olanak tanıyan bir göreli özerklikten söz edilebileceğini belirtir (2003a: 78).
(Burada, öğretmenlerin kullanılacak kitaplar, disiplin kuralları ve belirli ders
ve programların amaçları konusundaki mücadelesi anılabilir.) McLaren’a
göre, eleştirel teorinin diyalektik doğası, okulun basitçe bir “endoktrinasyon”,
“sosyalizasyon” ya da “eğitim” alanı olarak değil, aynı zamanda öğrencileri
yetkilendirmeye3 ve kendi kendilerini dönüştürmeye teşvik eden kültürel
bir alan olarak görülmesini sağlar. Okul, aynı zamanda hem öğrencilerin
“yetkilendirilmesi”nin, hem de egemen sınıfın itaatkar, uysal ve düşük
ücretli işçiler yaratmaya yönelik çıkarlarını gerçekleştirme, meşrulaştırma ve
yeniden üretmenin aracı olarak işlev görmektedir. Bir başka deyişle, okul,
hem “baskı”nın (domination) hem de “özgürleşme”nin (liberation) alanıdır
(McLaren, 2003a: 85).4
Eleştirel pedagoji, eğitim ve siyaset, toplumsal-siyasal ilişkiler ve eğitsel
pratikler, gündelik hayatta ve dersliklerde (ve diğer kurumlarda) iktidar
ilişkilerinin yeniden üretilmesi arasındaki ilişkiyi sorunsallaştırır (Fischman
ve McLaren, 2005) ve bilgi ve iktidar arasındaki ilişkiye odaklanır
(McLaren, 2003a: 83). McLaren, okullardaki müfredatın bilgiyi iktidardan
soyutlayarak teknik açıdan ele aldığını; bilginin belirli çıkarlarla ve toplumsal
ilişkilerle bağlantılı bir “ideolojik inşa” olduğuna eğitim programlarında
yer verilmediğini belirtir. Buna karşılık, eleştirel eğitim kuramcıları, okulda
edinilen bilginin asla “nesnel” ya da “tarafsız” olmadığını, belirli biçimlerde
düzenlenip yapılandırıldığını, vurguladıklarının ve dışarıda bıraktıklarının
“gizli bir mantığın” parçası olduğunu belirtirler. Bir başka deyişle, bilgi,
kökleri iktidar ilişkilerine uzanan “toplumsal bir inşa”dır (McLaren, 2003a:
72). Eleştirel pedagoji, bilgi üretiminin daima tahakküm ve boyun eğme
ilişkilerini içerdiği kabulünden hareketle, egemen bilgi biçimlerine ve bilgi
oluşumunu “ideolojik varsayımları”ndan soyutlayan iddialara karşı çıkmalı
ve bilgiyi oluşturan kodlanmış anlamları ve bilgiyi yorumlamada kullanılan
söylemsel ve formel stratejileri ortaya çıkarmalıdır (McLaren, 2003b: 173).
Eleştirel eğitim kuramcıları, öğrencilerin belirli bilgi biçimlerinin “toplumsal
işlevi”ni anlamalarına yardımcı olan bilginin peşindedirler (McLaren, 2003a:
71-72). Dolayısıyla, diyalektik eğitim kuramının amacı da, öğrencilerin
toplumun siyasal, toplumsal ve ekonomik temellerini incelemelerine olanak
tanıyan bir model sunmaktır. Bu doğrultuda, eleştirel pedagoji, bilginin neden
belirli biçimlerde yapılandırılmış olduğunu ve bazı gerçeklik inşalarının
egemen kültür tarafından meşru görülüp onaylanırken neden diğerlerinin
dışarıda bırakıldığını sorgular. Burada önemli olan, neden bazı bilgi
biçimlerinin diğerlerinden daha fazla güce ve meşruiyete sahip olduğudur.
Bu soru, söz konusu bilgi biçimlerinin kimlerin çıkarlarına hizmet ettiği,
kimlerin dışarıda bırakıldığı veya dışlandığı sorularını da beraberinde getirir
(McLaren, 2003a: 72). Bu soruları, toplumsal sınıflarla okulda öğretilen
bilgi arasındaki ilişki, bilimsel bilgiye neden enformel bilgiden daha fazla
değer atfedildiği, felsefecilerin ya da bilim insanlarının önemli çalışmaları
yüceltilirken neden sıradan insanların ya da marjinal grupların “pratik
bilgileri”nin değersiz kılındığı, neden belirli bilgi biçimlerinin toplumdaki
iktidar ilişkilerini gizlemeye hizmet eden egemen ideolojiyi pekiştirmek için
kullanıldığı şeklinde çoğaltmak mümkündür (McLaren, 2003a: 72-73). Ayrıca
okul ortamında belirli eğitsel pratiklerin nasıl olup da öğretmenler tarafından
“normal” ve “sorunsuz” kabul edilecek kadar “alışılagelmiş”, “doğal” pratikler
haline geldiği; öğretmenlerin öğretmen-merkezli eğitsel yaklaşımlar, ödül ve
cezanın kontrol aracı olarak kullanılması gibi okul pratiklerini ne sıklıkla
sorguladığı; bu pratiklerin ne ölçüde öğrenciyi “yetkilendirme”ye hizmet
ettiği veya sosyal kontrol yöntemleri olarak işlev gördüğü de eleştirel eğitim
kuramcılarının gündemini işgal eden sorulardır (McLaren, 2003a: 82).
Burada belirtilmesi gereken nokta, eleştirel pedagoji için eğitsel ve toplumsal
gerçekliği anlamanın eleştirel pedagojinin yalnızca bir boyutunu oluşturduğu;
asıl önemli olanın ise eğitim ve emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi
arasındaki ilişkiye de dikkat çekerek bu gerçekliği “ortak bir praksis”
aracılığıyla - kolektif toplumsal eylemle – dönüştürmek, radikal bir biçimde
demokratikleştirmek olduğudur (Fischman ve McLaren, 2005). Dolayısıyla,
eleştirel pedagoji, okuldaki eğitim, bilginin üretimi ve genel olarak toplumsal
ilişkiler arasındaki ilişkiyi ele alıp sorgulamakla kalmaz, aynı zamanda onu
dönüştürmeyi amaçlar (McLaren, 2003b: 160). Bu, özgürleştirici eğitimin iki
boyutu olduğu anlamına gelir. Bunlardan ilki, öğrencilerin içinde yaşadıkları
dünyanın “verili” olduğu düşüncesine karşı çıkmasını ve okuldakiler de dahil
olmak üzere “baskıcı” inanç ve pratikleri sorgulamasını sağlayan “eleştirel
bilinç”in gelişmesi, diğeri ise uygun beceri ve yeteneklerin gelişmesi yoluyla
“yaratıcı” ve “özgürleştirici” toplumsal eylemin teşvik edilmesidir.5
Ancak McLaren (2003b: 166-167), gelinen noktada, eleştirel pedagojinin daha
geniş anlamda özgürleşme mücadeleleriyle ilişkisinin zayıflamasına neden
olacak ölçüde bir değişim geçirdiğini; eleştirel pedagojinin erken savunucuları
radikal siyasal çizgileri nedeniyle suçlanırken, yeni kuşak eleştirel eğitimcilerin
toplumsal antagonizmalara “çoğulcu” olarak nitelendirilebilecek bir yaklaşımı
benimseyip “tarihin sonu”nu ilan eden ve küresel kapitalizm eleştirisine
neredeyse hiç yer vermeyen çalışmalar ortaya koyduklarını belirtir. Ona göre,
eleştirel pedagojinin gündemi, onu postmodern kaygıların ötesine taşıyacak
olan “ekonomik bölüşüm”e dair stratejileri içermeli, mülkiyet ilişkilerinin
dönüştürülmesi ve sosyal refahın adil bir biçimde dağıtılmasını sağlayacak
olan bir sistemin yaratılması konularına odaklanmalıdır. Bir başka deyişle,
eleştirel pedagoji, basitçe mevcut kapitalist yapı ve kurumlardan tavizler
koparmanın ötesine geçerek bir özgürleşme projesi oluşturmalıdır (McLaren,
2003b: 168).6
Tam da bu noktada, Henry A. Giroux’un pedagojinin toplumsal değişimle
doğrudan ilişkisi olan “politik bir pratik”7 olduğu yönündeki vurgusunu
hatırlatmakta yarar vardır (2007: 28). Giroux, eğitimin “bilgili ve eleştirel
yurttaşlar yaratmanın önkoşulu” olduğunu belirterek, “eleştirel yurttaşlar”
yaratmayı hedefleyen bir pedagojinin politikadan uzak duramayacağına
ve durmaması gerektiğine işaret eder. Ona göre, “[p]edagojiyi politikadan
soyutlamayı reddetmek, öğrencileri sağlam diyaloglara yönlendirmek,
edinilen bilgilerle ilgili eleştirel düşünmelerini sağlamak ve onların bireyler
ve sosyal aracılar olarak güçlerini keşfetmelerine yardımcı olmak için gereken
kamusal alanların yaratılması anlamına gelir” (Giroux, 2007: 29). Pedagoji,
“politika ve temsil, bilgi ve iktidar, öznel konumlar ve değerler, öğrenme ve
sosyal değişim arasındaki ilişkileri konu edinmeli” ve “tartışmaya, direnişe ve
sorgulama kültürüne daima açık olmalıdır”. Böylelikle pedagoji, öğrencilerin
demokratik kamu yaşamı ve eğitim arasındaki ilişkiyi anlamalarını sağlamakla
kalmaz; aynı zamanda öğrendiklerini farklı alanlarda hayata geçirmelerini
ve demokratik katılıma dair düşünmelerini sağlayarak onları “politik” bir
alana yönlendirir (Giroux, 2007: 31-32). Böylesi bir eğitim tarafsız olmayıp,
“somut bir demokratik toplum yaratma yolunda yönlendirici ve müdahaleci
bir bakışa sahiptir” (Giroux, 2007: 32). Eleştirel eğitimcilere göre, eğitim
kuramı “yanlı” olmalı; sömürü ilişkilerinin yokluğu ve sosyal adalet üzerine
temellenen bir toplumun inşası ile herkes için daha iyi bir yaşam mücadelesine
bağlanmalıdır (McLaren, 2003a: 70). Bir başka deyişle, bilgi ve eylem baskı,
eşitsizlik ve acıyı ortadan kaldırmaya ve adalet ve özgürlüğü gerçekleştirmeye
yöneltilmelidir (McLaren, 2003a: 85).8
Sömürü ilişkilerinin yokluğu ve sosyal adalet üzerine temellenen bir
toplumun inşası ile herkes için daha iyi bir yaşam mücadelesine bağlanması
gereken eleştirel pedagoji, kendi politikasını “ezilenlerin” bakış açısı ve
yaşam deneyimleriyle eklemlemeyi ve bu deneyimlerin dile getirilmesini ve
duyulmasını sağlamayı amaçlar. Burada kastedilen basitçe deneyimlerin dile
getirilmesi değildir. Vurgu, kendi deneyimlerini anlamanın ve dönüştürmenin
aracı olarak kendi kendini eğitme yoluyla kuramsal bir zemin kazanma
üzerinedir – ki McLaren’a göre (2003b: 177), bu deneyimleri yorumlamak
için çerçeve oluşturmak ve bu deneyimlerden kuram inşa etmek son derece
acil ve önemli bir görevdir.9 Ancak bu tür deneyimler sorunsuz bilgi biçimleri
değildir. Bu noktada, kişisel deneyimi yüceltme ve insanların halihazırda
bildiklerini onaylamanın içerdiği “tutuculuk”tan nasıl kaçınılacağı; bir başka
deyişle, öğrenci deneyimlerinin bir yandan “meşru” bir içerik olarak kabul
edilirken diğer yandan nasıl sorgulanabildiği soruları gündeme gelir (Giroux
ve Simon, 1989: 250). Burada altı çizilmesi gereken nokta, öğretmen ve
öğrencilerin, tek bir söylemin kesinlik ve onay mercii haline gelmediği, farklı
seslerin baskın bir söylem tarafından susturulmadığı biçimler bulması (Giroux
ve Simon, 1989: 243) ve öğrencilerin deneyimlerinin, ortaya çıktığı tarihsel
ve bağlamsal özgüllükler içerisinde – bu deneyimlerin daha geniş ölçekte
toplumsal ilişkiler tarafından şekillendirildiği göz önünde bulundurularak
(McLaren, 2007: 312) - anlaşılması gerektiğidir (McLaren, 2007: 302).
Kısacası, ihtiyaç duyulan şey, öğrencilerin gündelik deneyimlerinin dilini,
gerçek bir demokrasi ve özgürlük arayışındaki grupların verdiği özerklik ve
sosyal adalet mücadelesine bağlayacak olan bir pedagojidir (McLaren, 2007:
307).
Bu durumda, okulların da eleştirel bilginin ve toplumsal-siyasal eylemin
üretildiği alanlara dönüşmesi gerekir. Bir başka deyişle, okullar, öğrencilere
kendi öznelliklerinin ideolojik olarak nasıl oluşturulduğunu çözümlemede
yardımcı olmalı, onları eleştirel yurttaşlar olmalarını ve toplumsal dönüşümde
aktif bir rol oynamalarını sağlayacak biçimde eğitmeli, onlara kendi istekleri
ve özlemleriyle daha geniş anlamda toplumsal düzene dair kolektif özlemler
arasındaki ilişkiyi sistematik bir biçimde kavramsallaştırmalarını da
sağlayacak olan “eleştiri”nin ve “umudun” dilini sunmalıdır (McLaren, 2003b:
178-179). Daha açık bir anlatımla, öğrenciler hayallerin, özlemlerin ortaya
çıkarıldığı, gerçekleştirildiği, değersizleştirildiği ya da yok edildiği toplumsal
ve maddi koşulları çözümleyebilmeli; daha da önemlisi, hangi hayallerin ve
“hayalciler”in (ve neden) topluma zararlı olduğunu görebilmelidir (McLaren,
2003b: 179).
Öğrenenleri dünyaya meydan okumaya ve onu değiştirmeye teşvik eden
böylesi bir pedagoji anlayışının klasik eğitim sisteminin yöntem ve içeriğiyle
yola çıkmayacağı açıktır. Şöyle ki; Freire’nin pedagoji anlayışı üzerine
temellenen eleştirel pedagoji, düşünce ve eylemin birliğini ifade eden “praksis”
kavramına vurgu yapar. Bu vurgunun, öğrenmeyi bireyin yaşam süreçlerine
ve dönüştürücü toplumsal eyleme bağlayarak düşünce ve eylem (teori ve
pratik) ayrımını ortadan kaldırmayı hedeflediğini belirtmek gerekir (Spring,
1997: 47-51). Bu nedenledir ki, eleştirel pedagoji, okullardaki entelektüel
uğraşı, düşünce ve pratiği birleştirecek şekilde yeniden tanımlamayı ve
dönüştürmeyi amaçlar (Aronowitz ve Giroux, 1985: 20). Bunun yanında,
eğitim, öğretmenlerin ve öğrenenlerin aynı anda öğrendiği ve öğrettiği –hem
öğreten hem öğretilen olduğu-, bilgiyi birlikte araştırdıkları “diyalogcu”
bir süreç olarak görülür. Bilgi, “bir veri parçası; durdurulan, sonlandırılan,
bitirilen bir şey ve onu elde etmiş olan kişi tarafından onu henüz sindirmemiş
kişiye aktarılacak bir şey” olarak görülmez (Freire ve Macedo, 1998: 86).
Bütün bunlar, öğretenler ve öğrenenler arasındaki hiyerarşik ilişkiyi ortadan
kaldırır ve öğretmen ve öğrencileri “içinde herkesin büyüdüğü bir sürecin
sorumluları” haline getirir (Freire, 2006: 57). Böylelikle öğretmenler öğrenme
sürecinin öznesi, öğrenciler ise nesnesi olmaktan çıkarlar (Spring, 1997: 52).
Öğrenciler artık “uysal dinleyiciler” değil, “öğretmenle diyalog içinde eleştirel
araştırma ortaklarıdır” (Freire, 2006: 58). Kısacası, diyalogcu yaklaşım,
öğrenme sürecinde öğretmenin rolünü vurgulayan ve genellikle baskı ve
tahakkümü sürdüren tek yönlü bir bilgi aktarımıyla sonuçlanan yaklaşımla
tam bir karşıtlık içerisindedir. Berthoff’un (1998: 19) belirttiği gibi,
"Özgürlük için eğitim, … bir öğretimi özendirme sorunu değildir;
kaydedilen fikirleri, bu fikirler ne denli “iyi” olursa olsun, aktarmanın bir
aracı da değildir; öğretmenin, bilgisini eğitilmemiş olanlara yayması ya da
onlara ezildikleri olgusunun bilgisini vermesi sorunu da değildir. Öğretme
ve öğretme özyapısında diyalogcudur. Diyalogcu eylem, Freire’nin
bilinçlenme olarak adlandırdığı bir tutum olan, kişinin kendisinin bir bilen
olduğunun ayırdında olmasına bağlıdır."
Dolayısıyla diyalogcu yaklaşım, öğrenenlerde eleştirel bir bakış açısının
gelişmesini sağlayarak “öğrenme”yi bir özgürleşme aracına dönüştürür.
Diyalog olmadan iletişimden, iletişim olmadan özgürleştirici eğitimden söz
etmek mümkün değildir (Heaney, 2006).
Sonuç
Neo-liberal politikalarla birlikte piyasa mantığı içinde tanımlanmaya başlanan
ve yöntem ve içeriğinin belirlenmesinde piyasanın ihtiyaçlarının göz önüne
alınması gerekliliğine vurgu yapılan eğitim, bireylerin kendilerini geliştirmesi
ve gerçekleştirmesine, insani zenginleşmeye katkıda bulunmak amacından
epeyce uzaklaşmıştır. Söz konusu politikalarla birlikte eğitim temelde istihdam
sorunuyla ilişkilendirilerek ele alınmakta, bireylerin ekonomik, sosyal ve
teknolojik değişim ve gelişmelere, “bilgi toplumu”na ayak uydurabilmesini
sağlayacak bilgi ve becerileri kazanması gerekliliğine işaret edilmekte ve
“öğrenme”de sorumluluk daha çok bireylere yüklenmektedir. Eğitimin kişisel
gelişim ve insani zenginleşmeye katkı sağlayabilmesi ve “özgürleştirici”
potansiyelinin açığa çıkarılabilmesi, piyasa koşullarından kurtarılmasını
ve eğitim yöntem ve içeriğinin bu amaçlar doğrultusunda belirlenmesini
gerektirmektedir. Bu noktada, eğitimi bireyin insani yeteneklerini geliştirip
kendini gerçekleştirmesini sağlayan bir süreç olarak gören ve diyalogcu
yaklaşımıyla öğrencilerin eğitsel ve toplumsal gerçekliği anlayıp bu gerçekliğe
karşı eleştirel bir bilinç geliştirmelerini hedefleyen eleştirel pedagoji, onları
kendi kendilerini ve içinde yaşadıkları gerçekliği dönüştürmek için eylemde
bulunmaya da teşvik ederek özgürleştirici bir eğitim anlayışı sunmaktadır.
DİPNOTLAR
1 Bu makaleye temel olan aynı başlıklı bildiri, 9-11 Aralık 2009 tarihleri arasında
Türk Sosyal Bilimleri Derneği tarafından ODTÜ’nde düzenlenen 11. Ulusal Sosyal
Bilimler Kongresi’nde sunulmuştur.
2 Burada, “insan sermayesi” kavramsallaştırmasından söz etmek gerekmektedir.
Eğitimi bütünüyle bireysel bir olgu olarak ele alan insan sermayesi yaklaşımları,
eğitimi “fetişleştirmekte” ve bilgi arayışını gelecekteki istihdam olanaklarına
bağlayarak “metalaştırma mantığı”na ve insan sermayesine yatırıma indirgemektedir
McLaren, 2003b: 173). “İnsanın sermayeleştirilmesi”yle eğitim bütünüyle
bireysel bir olgu olarak ele alınmakta, eğitimin amacı da “bireyin gelecekte elde
edeceği kazanç dolayımıyla tanımlanmaktadır” (Ercan, 1998: 24).
3 Freire’nin pedagoji anlayışının temel kavramlarından birisi olan “yetkilendirme”,
“özgürleştirici eğitim” olarak da nitelenen bu pedagoji anlayışının hem “aracı”
hem de “sonucu”dur (Heaney, 2006).
4 Freire ve Macedo (1998: 83) da eğitimin egemen ideolojiyi yeniden ürettiğini, ancak
eğitimin rolünün toplumsal ve ideolojik yeniden üretime indirgenemeyeceğini
belirtir ve eğitimin bir yandan egemen ideolojiyi yinelerken, diğer yandan o ideolojiyi
“olumsuzlama” olanağı sunduğunun altını çizer. Benzer biçimde, Giroux
ve Simon (1989: 237) okulların “mücadele alanları”, pedagojinin ise bir “kültürel
siyasa biçimi” olduğunu belirtir.
5 Heaney’in (2006) dikkat çektiği üzere, Freire de ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, işçilerin
sömürülmesi ve diğer baskı biçimlerini göz ardı eden herhangi bir müfredatın
statükonun devamını sağladığını, eleştirel bilincin gelişmesini ve değişimi hedefleyen
“yaratıcı” ve “özgürleştirici” toplumsal eylemi engellediğini belirtir.
6 Bu, eleştirel eğitimcilerin okuldaki uygulamalara yönelik reform girişimlerine
olumlu yaklaşmadığı anlamına gelmez. Ancak vurgu, eğitim üzerindeki mücadelenin
daha geniş ölçekte toplumsal ve siyasal yaşamdaki mücadelelerle ilişkili
olduğu üzerinedir (McLaren, 2003b: 178).
7 Pedagoji ve politika arasındaki ilişkinin, Freire’nin çalışmalarının temelini teşkil
ettiğini belirtmek gerekir. Eğitsel olanın “siyasal” veçhelerine, “siyasal olan”daki
açık ya da örtük eğitsel alana dikkat çeken Freire, eğitimcilerin öğretirken siyasete
giriştiklerini, dolayısıyla siyasetçi olduklarını söyler (McLaren, 2007:305).
8 Freire ve Macedo da “yansız” bir eğitsel pratikten söz edilemeyeceğine işaret
ederler. Onlara göre, “[e]ğitimin yansızlığı söylencesi, eğitime yalnızca soyut anlamda
insanlık yararına yaptığımız bir görev gibi bakarak, eğitsel sürecin siyasal
doğasını yoksamaya yöneltir… Eleştirel bakış açısından, eğitsel sürecin siyasal
doğasını yadsımak siyasal eylemin eğitsel özyapısını yadsımak kadar olanaksızdır”
(Freire ve Macedo, 1998: 82).
9 Freire ve Macedo da eleştirel eğitimcilerin insanların kendi pratiklerine ilişkin
kuramları kendilerine mal edebilmeleri için, bu pratiklerde örtük olan kuramı ortaya
çıkarmaları gerektiğinden söz ederler. Bir başka deyişle, yapılması gereken,
insanların pratiklerini açıklamak için bunların “içinde köklendiği kuramsal öğeleri
keşfetmek”tir (Freire ve Macedo, 1998: 110).
KAYNAKÇA
Aronowitz, S. ve H. A. Giroux (1985) Education under siege: the conservative, liberal,
and radical debate over schooling, London: Routledge & Kegan Paul.
Ball, S. J. (2007) Education plc: understanding private sector participation in public
sector education, London & New York: Routledge.
Berthoff, A. E. (1998) “Önsöz”, Freire, P. ve D. Macedo, Okuryazarlık: Sözcükleri ve
Dünyayı Okuma, Ankara: İmge, 17-32.
European Commission (EC) (1995) White Paper on Teaching and Learning:
Towards a learning society, http://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/
com95_590_en.pdf, Erişim tarihi: 12 Temmuz 2009.
Ercan, F. (1998) Eğitim ve Kapitalizm: Neo-Liberal Eğitim Ekonomisinin Eleştirisi,
İstanbul: Bilim.
………... (1999) “1980’lerde Eğitim Sisteminin Yeniden Yapılanması: Küreselleşme
ve Neoliberal Eğitim Politikaları”, Gök, F. (der.), 75 Yılda Eğitim içinde, İstanbul:
Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakfı.
Ercan, F. ve F. Uzunyayla (2009) “A Class Perspective on the New Actors and Their
Demands from the Turkish Education System”, Hill, D. ve E. Rosskam (der.), The
Developing World and State Education: Neoliberal Depradation and Egalitarian
Alternatives içinde, New York: Routledge, 109-124.
Fischman, G. E. ve P. McLaren (2005), “Rethinking Critical Pedagogy and the
Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or
Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis”, Cultural Studies-Critical Methodologies,
5(4), 425-447.
Freire, P. (2006) Ezilenlerin Pedagojisi, çev. D. Hattatoğlu ve E. Özbek, İstanbul:
Ayrıntı.
Freire, P. ve D. Macedo (1998) Okuryazarlık: Sözcükleri ve Dünyayı Okuma, çev. S.
Ayhan, Ankara: İmge.
Giroux, H. A. (2007) Eleştirel Pedagoji ve Neoliberalizm, İstanbul: Kalkedon.
Giroux, H. A. ve Simon, R. (1989) “Popular Culture and Critical Pedagogy: Everyday
Life as a Basis for Curriculum Knowledge”, Giroux, H. A. ve P. McLaren (der.),
Critical Pedagogy, The State, and Cultural Struggle içinde, New York: State University
of New York Press.
Heaney, T. (2006) “Issues in Freirean Pedagogy”, http://www.nl.edu/academics/cas/
ace/facultypapers/ThomasHeaney_Freirean.cfm, Erişim Tarihi: 20 November
2006.
McLaren, P. (2003a) “Critical Pedagogy: A Look at the Major Concepts”, Darder, A.
Baltodano, M. ve R. D. Torres (der.), The Critical Pedagogy Reader içinde, New
York & London: RoutledgeFalmer, 68-96.
…………….(2003b) “Revolutionary Pedagogy in Post-Revolutionary Times: Rethinking
the Political Economy of Critical Education”, Darder, A. Baltodano, M.
ve R. D. Torres (der.), The Critical Pedagogy Reader içinde, New York & London:
RoutledgeFalmer, 151-184.
…………….(2007) “The Future of the Past: Reflections on the Present State of Empire
and Pedagogy”, McLaren, P. ve J. L. Kincheloe (der.), Original Pedagogy:
Where Are We Now? içinde, New York: Peter Lang, 289-314..
Rubenson, K. (2009) “Lifelong Learning: Between Humanism and Global Capitalism”,
Jarvis, P. (der.), The Routledge International Handbook of Lifelong Learning
içinde, London New York: Routledge, 411-422.
Spring, J. (1997) Özgür Eğitim, çev. A. Ekmekçi, İstanbul: Ayrıntı.
Yorumlar