Ana içeriğe atla

Paulo Freire’le Bir Diyalog

“Bilme ve Öğrenme Sürecinde Zihinsel Katılım:

Paulo Freire’le Bir Diyalog”

Pepi Leistyna


Siyahî
dergisi No. 8, Güz 2006, 82-87 s.

Pepi: Sizin pedagojiniz diyaloğa ve kişinin bulunduğu yerden konuşmasına büyük bir önem atfediyor. Kişi bulunduğu yerden ve deneyimlerinden yola çıkarak konuşursa, konuşmanın anlamı ve yönü bakımından uzlaşmanın tam olarak mümkün olmadığı düşüncesinde, sizce bir çelişki var mı? Öte yandan, kişi uzlaşılmış bir yerden konuşursa, özne konumu ve sesi bir şekilde yitirilir. Derslikteki diyalog, ses ve uzlaşma düşüncesini biraz açabilir misiniz?
Paulo: Her şeyden önce, diyalog ve eğitimden söz ettiğimizde, bir bilgi nesnesine ilişkin bir yaklaşımdan söz ettiğimize inanıyorum. Bunu biraz açayım. Bence, diyalojik sürecin anlamını kavramaya dönük bir girişimde, bunu salt bir taktik ya da strateji biçiminde anlamaya dönük her türlü olasılığı bir yana bırakmamız gerekir. Diyaloğu belirleyen epistemolojik bağıntılardır ve bu anlamda, diyalog benimsenecek bir taktik değil, bir bilme biçimidir. Ötekinin safdilliğini işin içine katmak için yaratmış olduğum bir şey de değildir. Aynı zamanda, diyalog insanların gündelik sorunlar üzerine yaptıkları sohbetlerin eşanlamlısı da değildir. Epistemolojik bakış açısından diyalog, belli bir bilinebilir nesneye yaklaşmayı ve onu incelemeyi gerektirir.
Pepi: Öyleyse değişik kişisel deneyimlerin değiş-tokuşu kendiliğinden ve kendi başına diyalog değildir, çünkü insanlar betimleyici sohbetin ötesine geçmezler hiç. Bir başka deyişle, bu tür söylemsel pratikler kuramlaştırmadan, yani kişinin kendi geçmişini bir bilgi nesnesiyle ilişki içinde anlamlandırabilmesinden, uzaktır. Örneğin, ırkçılığa ilişkin bir tahlil olmadan, neden potansiyel olarak ırkla ilgili bir şeyin başımıza geldiğini açıklayamayız. ABD’de, anlayabilen ve diyalog düşüncesi çevresinde çeşitli pratikler oluşturmaya çalışan eğitimciler bile, sürecin asıl amacının nesneyi – ve de onun ilişkisel cephelerini – anlamak olduğunu fark etmeden, diyaloğu bir etkileşim stratejisi olarak kullanmakla kalmışlardır. Yüksek lisans ve doktora derslerinde, bilerek ya da bilmeden, teorik olanı görmezden gelen eğitimcilerle hep karşılaştığım geliyor aklıma. Bu tür bir kayıtsızlık gericilerden geldiğinde, öğrencilerin uyum adına yeteneksizleştirildiği bilinçli bir süreç olarak anlıyorum bunu – bir bakıma “bunu dediğim gibi yap yeter” türü bir tutum. Ne yazık ki, birçok ilerici eğitimci arasında da bu kurama ve kuramlaştırmaya direnç, varlığını gösteriyor. Bu durumda, bilinçli olarak uyum adına yapıldığını sanmıyorum, her ne kadar kaçınılmaz sonuç genelde bu olsa da. Kuram sırf betimleyici ses adına görmezden gelinmekte. Böylelikle, bu tür olaylar ve kimliklerin ideolojik ve toplumsal-tarihsel oluşumlarına ilişkin kuramsal açıklamaların yok sayıldığı ya da düpedüz dışlandığı kişisel – “sahici” – deneyimden doğar konuşma otoritesi. Kişisel konumun zihinsel katılımı [presence of mind] hazırladığı gibi yanlış bir algılama var. Ancak, gerçekte, bu tür etkileşimde bilinçlenme ya da toplumsal eyleyenlik değil, daha çok bir öykü anlatma saati ya da körlemesine bir terapi söz konusudur.
Paulo: Bilgi nesnesinin görmezden gelinmesi suretiyle, diyalojik bilebilme süreci imkansızlaşır. Bunu çok açık biçimde anlamışsınız. Diyaloğa bu perspektiften bakınca, şunu, olmazsa olmaz bir koşul olan bir şeyi, onsuz diyaloğun gerçekten ortaya çıktığını söyleyemeyeceğimiz bir şeyi, etkileşime katılan herkeste epistemolojik merakın bulunduğunu kabul etmemiz gerekir. İnsanlar, meraklı varlıklardır. Aslında, varoluşumuzun temel bir öğesidir bu. Dolayısıyla, diyalog merakı önvarsayar; epistemolojik merak, çevremizdeki dünyayı anlama arzusu olmadan, diyalog var olamaz. Böyle bir merak, bir nesnenin anlamını aramaya koyulma ve tam anlamını belirginleştirme ve kavramaya dönük bilinçli bir gönüllülüğü somutlaştırır.
Pepi: Özellikle de, çoğu örnekte olduğu gibi, o nesnenin tam anlamı kimlikler ve deneyimleri şekillendirecek biçimde var olmuşsa. Eleştirel diyalog aracılığıyla, dünyadaki yerimiz ve olanaklara ilişkin daha derin bir anlayış geliştiririz. Ancak, eleştirel merak, çoğu zaman eğitim kurumlarında öğrenicilerin ruhundan sistematik olarak, hatta öğrenme ve bilme sürecinde zihinsel katılımın önemini ne yazık ki anlamayan iyi niyetli öğretmenlerce bile, sökülüp atılır.
Paulo: Diyalojik bir duruş aldıklarında eğitimcilerin yaşadıkları güçlüklerden biri, benim bürokratik dediğim bir konuma genelde düşmeleridir – zihinleri bürokratikleşir. Bürokratlaşan öğretmen katı bir metodolojiste, tıpkı bir makine, ses kayıt cihazı gibi, su katılmadık bir tekrarcıya dönüşür. Öğrenciler ezberlenmiş söylemi, bürokratikleşmiş bir söylemi tetikleyen bir uyarıcı oluverir. Dersi öğrettiğine tam imanla, geleneksel öğretmen, konuş babam konuşur. Aynı şekilde, daha ilerici öğretmen, soru-cevap şeklindeki mekanik bir pedagojiye öğrencilerin katılmasına izin vererek diyaloğa girdiğini sanır. Her türlü gerçek epistemolojik meraktan ve işlenen konuyla derin bağdan yoksun olduğu için, bu bir diyalog değildir.
Diyalog kurmaya çalışan öğretmen çok dikkatli olmalı, sürekli kendi epistemolojik merakını inceltmeli ve dünya görüşü üstüne düşünmeli. Eğitimciler bilgiyi tekrar etmekle yetinemez. Gerçek bir diyaloğun ortaya çıkması için, öğretmenin öğrencileri, sahip oldukları bilgiyi daha iyi anlamaları, genişletmeleri ya da yeniden şekillendirmeleri için bir daha gözden geçirmeyi ilham edecek bir epistemolojik huzursuzluğa sokması gerekir. İşte bu yüzden diyalojik olmak kolay değildir; çok çalışmak ister. Betimleyici, epistemolojik merak olmaksızın, salt betimleyici olmak çok daha kolaydır. Oysa, gerçekten diyalojik olan öğretmen yorulur. Yorulurlar, çünkü, dediğim gibi, hepsinden önce kendilerinin epistemolojik meraklarını canlı tutmaları, sonra da öğrencileri bu pratiğe sokmaları gerekir.
Pepi: Öte yandan, söylem kurallarının kaçınılmaz biçimde tüm katılımcıları susturduğu, diyaloğu maskeleyen sosyal etkileşim türleri de var dersliklerde. [...]
Paulo: Basit bir sıra alma ve mekanik bir öntaraf-arkataraf süreci olduğunu düşünerek diyaloğa giremezsiniz!
Pepi: Bu tür bir diyalog, bilgi nesnesinin araştırılması değildir; illa bir şeyse, oyalayıcıdır. Benim çoğu zaman bulduğum şu: Oyalayıcı bir taktik olarak, bu tür pedagoji öğrenicinin merakını ve kimliklerini eşitsizlik, adaletsizlik ve kültürel direnç üreten kurumlar ve toplumsal olarak tasvip edilen pratiklerden – son tahlilde durdukları yerde kalan kurumlar ve pratiklerden – soyutlar.
Paulo: Dediğim gibi, zihnin bürokratikleşmesinin bir ürünüdür bu. Bilgi nesnesi diyaloğun çeperlerine sürgün edilip epistemolojik merak kösteklendiği ya da öldürüldüğünde olur bu. Epistemolojik merakın daima canlı olduğunu farz edemeyiz, hele ki zihni bürokratikleştirmeye çalışan güçler onu öldürmek için cansiperane gayret sarf ediyorlarsa. Yüksek lisans ve doktora öğrencileri bile epistemolojik merakın entelektüel uyarıcısına sahip değildir genelde, çoğu zaman mekanik biçimde çalışmalarının nedeni de budur. Bilgi nesnesinin keşfi ve titiz incelemesine olanak veren epistemolojik merak, nadiren uyandırılabiliyor. Çünkü öğrencilerin bu şekilde katılımda bulunmaları istenmez, böyle yapmaları istendiğinde zorlanmaları da şaşırtıcı değil. Bunun apaçık sonucu, konuları ya da sorunları yüzeysel biçimde anlamalarıdır.
Pepi: Noam Chomsky’nin bütün yapıtlarında savunduğu gibi, öğrenciler ne kadar formel bir eğitim alırlarsa, o kadar bir öğreti aşılanmış oluyor. Öte yandan, Terry Eagleton çocukların harika teorisyenler olduğunu kabul etmekte haklıdır – dünyanın “niçinleri”ni anlama çabaları ve cesaretlerinde amansızdırlar. Ne yazık ki, gerektiği gibi beslenebilirse – katılımcıyla ilişkili nesnenin derin ve anlamlı bir incelemesi aracılığıyla – eleştirel bilince götürebilecek sizin sözünü ettiğiniz o doğuştan merak, kültürel bir yeniden üretim süreci olarak yok ediliyor. Bu noktada, eğitimciler bir paradoks içindeler: Öğrettiklerini iddia ederlerken, gerçekte öğrencilerini yeteneksizleştiriyorlar. Yani, eleştirel öğretme olmaksızın, öğreniciler bilgi nesnesini açığa çıkaran bir diyaloğa katılmak için gerekli araçları edinemiyor. Böylece, sizin deyiminizle, çevrelerindeki dünyayı okuyup yeniden icat edemiyorlar.
Paulo: Bu da sizin konum hakkındaki orijinal sorunuzu yeniden önümüze getirir. İnsanların bilgi nesnesi üzerinde düşünmek ve anlam yaratmak için başlangıç noktası olarak kendi tarihsel konumlarını kullanmaları gerektiği doğruysa da, sorun çoğu zaman kendilerini ya da başkalarını sorgulamayı ihmal etmeleridir. Benim bulunduğum yer, bir nesne hakkında belli soruları sorma konusunda beni ister istemez koşullandırır. Ancak, konumumun sınırları içinde dahi, ve de tarihsel ve kültürel etkiler altında, öğrenici olarak benim işim konumumu dünyanın kalanıyla bağlantılandırmaktır. Bir başka deyişle, gerçekliğin daha kapsamlı bir kavrayışını edinebilmek için, diğer tarihsel olaylarla bağlar kurabilmeliyim. İşte bunun için titizlik, bir bilme yolu olan her türlü diyaloğun kaçınılmaz özelliği olmanın yanı sıra, analiz yöntemlerinin bir parçası olarak görülmelidir. Diyalog, bir öğrenme süreci olarak, bilgi nesnesinin daha derin bir kavrayışını engelleyen hiçbir ödünü veremez.
[...]
Pepi: Deneyim, değerler ve inançlarınızın hudutlarıyla sınırlanırsınız. Genelde yapıtlarınızın, “kişisel deneyimler yoksa bu bir dayatma pedagojisidir” dediği şeklinde yanlış bir yorum var. Oysa gerçekçi olunursa, sürekli kişisel deneyimden yola çıkamayız.
Öte yandan, belli deneyimlerin diğer insanlarınkilerle nasıl diyalektik biçimde var olduğunu, yani, kurumsal ve toplumsal olarak tasvip edilen pratikler bakımından ilişkisel olarak var olabileceklerini, anlamak için gerekli farkındalık da eksik. Ancak, bu ilişkilerin, yüz yüze etkileşimlere dayalı olmadıkları için, genelde kabul edilmediğini savunacağım. Bir başka deyişle, varlıklı bir beyaz hiçbir zaman gerçekten gettodaki bir siyahla ilişkiye girmeyebilir, ama tam da bu yoksulluk koşullarını üreten statükoya beyazın katılımı, kurucu ve yorumlayıcı türdendir. Çoğu zaman hasmane olan bu ilişkiler, kültürel gerçekler, kimlikler ve siyasetleri şekillendirmede önemli bir rol oynar.
Kişinin özne konumuna ilişkin derin bir kavrayış, böylece, bilinmezle birçok düzeyde ilişkiye girmeyi gerektirir. Kapitalist toplumsal ilişkiler, ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, eşcinsel düşmanlığı ve sınıf ayrımcılığı gibi bir bilgi nesnesi aracılığıyla eleştirel diyaloğa girmek için işte bir başka gerekçe.
Paulo: Aynen öyle! Bunu ben de böyle kavrıyorum, şu anda bir diyaloğa girmiş bulunuyoruz. Bu tema, bizi bir saatlik değil, bütün sömestrlik bir röportaja götürebilir, tartışma konuları diyalogdan çıkacaktır. Burada bir bilgi nesnemiz var ve tartışmamızda ona birçok kez çok yaklaştık. İsterdim ki bu sohbet, okuyucuların da diyalojik bir duruş alabilecekleri bir diyalog olarak şu anda yayınlayabilelim.
[...]
Pepi: Peki ya kültürler arası diyalog?
Paulo: Bence kültürler arası diyaloğun iki boyutu olmalı. Kültürün genel bir perspektifinden belli bir nesne ya da nesneler anlaşılmaya çalışıldığında – bir tek epistemolojik değil – kendiliğinden ve sevgi yüklü olmalı diyalog. Bir başka deyişle, bir tek rasyonalitemiz değil, aynı zamanda duygularca harekete geçirilen bir kültürler arası diyaloğu benimsemeliyiz. Keza hoşgörü [tolerance] gibi siyasal bir niteliğe sahip olmamız gerekir.
Pepi: Ama hoşgörü, eşitsiz iktidar ilişkilerini de içerimler: Kimin “hoşgörüleceği”ne ve kimin görülmeyeceğine karar verenler vardır. Sizin kullandığınız anlamıyla hoşgörü, sanırım, öteki denilenlere katlanmayı ifade etmiyor.
Paulo: Hayır, bu bakımdan hoşgörü, kendimizi başka dünyalara açmayı sağlar. Önyargılar kısmen farklılığa katlanamamaya dayanır. Benim demek istediğimse, insanların farklılıklarla hoşgörüsüzlük içinde karşılaştıkları zaman daha önyargılı olmaya meyilli oldukları. Örneğin, başka bir yerden gelmiş birine baktığımızda, farklılıklarımızı hisseder ve kendimizi üstün bulmaya meylederiz. Oysa farkların üstünlük ve alçaklıkla hiç ilgisi yoktur. Asıl tasa, farklılıkları teşhis etmek ve onlar içinde benzerlikleri bulmak, çeşitlilik içinde birlik perspektifinden belli cepheleri bulmaktır. Birliği aramalıyız; birleşmezsek bir yere varamayız.
Pepi: Başlangıç düzeyinde bir olumlamanın gerekli olduğunda hemfikirim, özellikle de iş okula göndermeye ve kimliğe geldiğinde; ancak, bu kültürel gerçekleşmeler de, sözgelimi sanat, özel dünya görüşlerini ifade eden ideolojilerle yüklüdür. Edward Said’in yapıtının işaret ettiği gibi, edebiyat, opera vb. ifade biçimleri, “ötekilik”i şekillendirmeleri bakımından kurucu diyebileceğimiz biçimde birbirleriyle ilişki içinde var olmuşlardır. Bu çarpık temsiller tahakküm için sahte gerekçeleri ortaya çıkarır.
Burada sorunlu terim farklılık. Kavram, gönderge [referent] olmadan var olamaz. Ne yazık ki, farklılıkları çoğu zaman kendi konumumuzun gerçekte o süreksizlikleri nasıl şekillendirdiğini anlamadan algılarız. Bu ilişkiyi kabul etmek özellikle tahakküm eden gruplar için tehlikelidir; toplumdaki ayrıcalıklarını sorgular. Örneğin, ABD’de beyaz, varlıklı, heteroseksüel erkek biçimindeki başat gönderge, kimlikleri hiyerarşik olarak konumlandırarak toplumun marjinlerini şekillendiren şeydir. Yine de bu egemen paradigmanın, çok-kültürlü eğitim modelleri içinde dahi, adı anılmaz. Bilgi nesnesi olarak gözlerden ırak kalır.
Bu özel nokta, sizin yapıtınıza ilişkin olarak burada, ABD’de duyduğum bir eleştiriyi getirdi aklıma. Başlıca şikayet, toplumsal sınıf üzerinde odaklanan sizin ezilenler anlayışınızın ırk ve toplumsal-cinsiyet sorunlarını göz önünde bulundurmadığı yönünde.
Paulo: Temel analiz noktamın (ki toplumsal sınıftı) tahakkümün daha genel anlamını anlamak için bir araç olduğu Ezilenlerin Pedagojisi’ne verilen yaygın bir yanıttır bu. Brezilya ya da Kuzey Amerika’daki kadınlara ve erkeklere söylemek istediğim şey, bir kadın ya da siyahın hangi coğrafi ya da tarihsel bölgede doğduğunun benim için hiçbir şey ifade etmediğidir; davalarına her zaman için sempati duyduğumu belirtmek isterim yalnızca. İlkgençliğimden bu yana bu davalarla dayanışmamı ifade etmişimdir, özellikle de yazılarımda. Sadece yapıtımı daha çok okumak ve Afrika ile Güney Amerika’da canı gönülden katılmış olduğum mücadeleleri araştırmak gerekir.
[...]
Pepi: Öğretmenlerin yönlendirici olmaları gerekir, ama öğrencileri bir yapıtlar yığınıyla karşı karşıya bırakmakla bir bilgi nesnesine ilişkin özel bir görüşü telkin etmek arasında büyük bir fark vardır. Çoğu öğretmen ve öğrenci, öğrencilerde epistemolojik merak uyandırmak için, öğretmen olarak yönlendirici rollerinin kolaylaştırıcı olmaktan ibaret olduğu şeklinde yorumluyorlar genellikle sizin düşüncelerinizi. Fakat bu, öğretmenlerin öğretme, öğreniciler olarak hareket etme ve sahiden katılma – yani, sınıftaki diyalogda kendilerini ifade etme – sorumlulukları ve de akademik titizlik için yaptığınız çağrılarla uyuşmaz. Sizin yapıtınıza ilişkin benim yorumum, bizim her şeyden önce öğretmen olduğumuz ve işimizin öğrenme ve bilme sürecini kolaylaştırmayı öğretmek olduğu yolunda.
Paulo: Kolaylaştırmakla öğretmek arasında büyük bir fark var. Kendinizi öğretmen değil de kolaylaştırıcı olarak tanımladığınızda, derininde öğretme görevinden, dolayısıyla da diyalog görevinden vazgeçmektir aslında yaptıkları. Öğrencileri bir bilgi toplamı içinde usta-çırak ilişkisiyle yetiştirmek ve o toplamın eleştirel incelemesini sağlamak imkansız hale gelir. Öğretme görevinden, bilgi nesnesini kendisiyle öğrenciler arasında bir uzlaştırmacı [mediator] olarak yerleştirmek ve sonrasında diyalojik bir öğretici olarak – nesneyi aydınlatan, nesneyi açığa çıkaran olarak – sorumluluklarını üstlenmekten kaçınıyorlar. Öğrenci de bu rolü oynamalı. Ancak, bana soracak olursanız, ben öğretmenim – demek istediğim, benim görevim öğretmek ve bunu yaparken ben öğrenmeyi kolaylaştırırım. Tam da sizin söylediğiniz gibi.
Pepi: Yönlendirici öğretmen rolünden vazgeçmeleri aynı zamanda hem öğrenciler hem de öğretmenler için zihinsel katılımı men etmek üzere işleyen bir ideolojinin yol gösterdiği siyasal bir eylemdir özü itibariyle.
Paulo: Aynen öyle, ve bu ideolojik duruşun gizlenmesi icap eder. Bir başka deyişle, dünyadaki konumlarının ideolojiyle şekillenmemiş olduğu yanılsamasını veren mekanizmalar yaratırlar. Bir tek ötekinin ideolojisi vardır. Böyle bir şey mümkün değil tabii ki – hepimiz ideolojik varlıklarız.
[...]
Pepi: ABD’deki okullarda şöyle bir de facto anlayış var: Dürüstçe kendimizi ifade etmek yerine, doğası gereği öznel ve duygusal varlıklarımızı işimizden ayırmaya özen göstermemiz gerekir. Modernist kurumlar olarak her yaşa hitap eden okullar, duyguların, tutkunun ve fiziksel bedenin öğrenme sürecine katılımını köstekleyen zihin/beden/kalp ayrımını uygun buluyor. Böylece, öğretmenlerin ya da onların çalıştığı kurumların ideolojisiyle hiç ilişkisi olmayan yansız, nesnel olguları dinlediklerine inanmaya başlıyor öğrenciler. bell hooks’un işaret ettiği gibi, ders içi etkileşimleri şekillendiren belli ahlak kurallarını pekiştiren bu kısıtlayıcı burjuva kültürel sermayesi, gerçek bir düşünce alışverişini engeller ve son kertede eğitim, kimlik ve farklılığın özü itibariyle politik doğasına ilişkin her türlü eleştirel/meydan okuyucu araştırmayı etkisizleştirmeye yarar. Benim deneyimlerimde, öfkeli ya da tutkulu olmakla suçlanmak insanları susturmak için kullanılmıştır – sanki insan duygusal olmakla irrasyonel ve bilim-dışı oluyormuş gibi. Kadınları susturmak için klasik bir taktik olmuştur bu.
Paulo: Öğretmenlerin de öğrencilerin de bu hakkı vardır. Şiddetli bir tahakkümün kurbanı olduğunuzda öfkeli olmamak, sizi ezen koşullarla bir tür suç ortaklığı oluşturur. Sevgi ve öfke, bu yüzyılın en büyük Fransız Marksist eğitim filozoflarından birinin, George Signider’in temel kaygısının altında yatar. Neredeyse bütün kitaplarında sevinç/neşe meselesini tartışır. Signider, sevinç/neşe dolu olmayan bir okulu anlayamadığı gibi, kabul de edemez. Sevgi ve öfkeyi yaşama olanağınız yoksa yaşama bu tür bir sevinci getiremez, kendinizi de sevinç denen duyguyla ilişkiye sokamazsınız.
Pepi: Gerçek öğrenme ve bilme iştiyakıyla anlam yaratma mücadelesi de, bu sevincin bir parçası, özgürleşme, kurtulma sürecinin bir parçasıdır. Yine, liberal eğitimciler sevinç gibi sözcükleri yanlış anlıyor ve öğrenme ile bilmenin eğlenmekten ibaret olduğunu sanıyorlar çoğu zaman. Öğrenciler zevkli etkinliklere katılmıyorsa, o pedagoji o zaman sert ve bünyeyi zayıflatıcı ya da dayatmacı diye bir kenara itiliyor.
Paulo: Bence sevgi, öfke, iştiyak ve mücadele; sevinci kurma çabasının parçası. Signider’in okullar için talep ettiği sevincin bütün dünyaya, bütün varoluşa yayılması gerektiğini söyleyeceğim ben. Bence iyi politika, sevinç talebine gözlerini ve kulaklarını kapamayan politika olmalıdır.
Pepi: Geçmişinize şöyle bir bakınca, siyasal ve eğitimsel konumunuzu değerlendirince, hayatınızın akışı bakımından değiştirmek isteyeceğiniz bir şey var mı?
Paulo: Hayır. Cevabım biraz kendini beğenmiş gelebilir kulağa, ama bu cevap yetmiş üç yaşına gelmiş ve yirmilerinde söylediklerini doğrulayabilmiş, onlar üstüne yenilerini inşa edebilmiş benim gibi birinden geliyor. Ama bütün deneyimim bakımından durum böyle; yeni bilgiler eklemeye devam ediyorum. Merakım canlı kalmaya, sürekli bilgimi arttırmaya, beni aydınlatmaya devam ediyor. Sözgelimi, bu diyalog sonunda daha önce söylemiş olduğum şeyleri yepyeni bir biçimde söyleyecek kadar zorladı beni. Okurlar içinde özel bir şey bulamayabilir, ama bence yeni bir şeyler var. Genel olarak, hep olmak istediğim kişi olmuşumdur. Daha radikalleşmiş olabilirim, ama hizipçiliğe düşme iğvasıyla mücadele etmişimdir hep.
Pepi: Bana ve sosyal adalet ile sevinç mücadelesindeki pek çok başkasına zaman ayırdığınız, içgörü ve büyük umut verdiğiniz için size teşekkür etmek istiyorum.
Paulo: Bunun son iki yıl içinde yaptığım en iyi diyaloglardan biri olduğunu söylemek isterim. İşte bunu seviyorum ben.

Türkçesi: Savaş Kılıç

Yorumlar

Bu blogdaki popüler yayınlar

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması Üzerine Prof. Dr. Serap Ayhan

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması ÜzerineProf. Dr. Serap AyhanÜnlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire'in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi yazınında, Freire'in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme, yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte, onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır. Bunun nedenlerinden biri, kanımca en azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres'in belirttiği gibi, "Pedagojide bugün neden Freir…

"Alternatif Eğitim Modelleri" - Dr. Bülent Akdağ

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulm…

Eleştirel Pedagojinin Vaadi / Henry A. Giroux

Eleştirel pedagoji, etik bir referanstır ve eğitimcilere, ailelere, öğrencilere ve diğerlerine, öğretmenin master testlerine ya da düşük düzeyli iş becerileri edinmeye  indirgenmediği, aklın, anlamanın, diyaloğun ve eleştirel sorumluluğun tüm öğretim üyeleri ve öğrenciler açısından ulaşılabilir olduğu bir yer olarak, demokratik bir kamusal olarak kamusal eğitimi yeniden kazanmaları için bir eylem çağrısıdır. Kamusal eğitim, bu anlamda, muhakeme özerkliğinin ve eylem özgürlüğünün eşitlik, özgürlük, adalet gibi demokratik gerekliliklerle biçimlendiği koşulları korumak ve genişletmek için sürekli bir mücadele alanıdır. (Kalkedon Yayınları, 2008)