Ana içeriğe atla

Okul-işi ve Okul-işine Karşı Mücadele(Harry Cleaver)

10 March 2006

Önceleri bir öğrenci ve daha sonra bir profesör olarak yaptığım işin içeriği ve biçimi eğitim-öğretimin sınıfsal yapısı tarafından belirlendi. Bugün, bir profesör olarak, öğrenciler, diğer profesörler, öğretim dışı kadro ve üniversite yönetimi ile birlikte çalışıyorum. Sonuçta bütün bu ilişkiler, genel yüksek eğitim politikaları ve -üniversiteleri de yaratan, işlevlendiren- kapitalizm tarafından şekilleniyor.İşim gereği sınıfta ve ofis saatlerimde her hafta saatlerce öğrencilerle doğrudan etkileşim içerisindeyim. Daha seyrek olarak bölüm toplantılarında (kabul jürisi gibi) ve üniversite genelindeki toplantılarda da (fakülte konseyi gibi) diğer profesörlerle beraber çalışıyorum. Yine seyrek olarak öğretim dışı kadro ile çalışıyorum (sekreterlerden ve bilgisayar sistemleri operatöründen temizlik işçilerine kadar). Bütün bu doğrudan etkileşimler; (ayrımların, hiyerarşinin ve işin gereklerinin vs. dayatılması yoluyla) yönetimin kuralları, düzenlemeleri ve politikalarının yanı sıra maaş ve terfi ödüllü araştırma ve yayın faaliyetlerine duyulan sürekli talep tarafından da düzenliyor. Elbette �yayınla ya da yok olursun’ gibi bir tehdit üzerinden olmasa bile �ya bizim istediğimizi istediğimiz yerde yayınlarsın ya da asgari maaş ve primlerle idare etmeyi öğrenirsin’ biçiminde örgütleniyor.

1960′larda ve 1970′lerin başından bir öğrenciyken o zamanki adıyla revizyonist tarih ve eleştirel sosyal teoriyle birlikte Karl Marx’ın yazdıklarını çalıştım. Çünkü bana öğretilen tarih ve teori o zamanın, bazen benim de bir katılımcı ya da gözlemci olarak içinde yer aldığım, olaylarını (Sivil Haklar Hareketi, ABD’deki şehir ayaklanmaları, 60′ların �kültürel devrimi’ vs.) anlamama hiç de yardımcı olmuyordu.

Bir profesör olarak Marx’ı öğretiyorum, çünkü yazıldığından beri epey zaman geçmesine rağmen Marx’ın çözümlemesinin temellerinin bugünün dünyasını ve çatışkılarını -savaşlardan ırk ayrımcılığına, cinsiyet ayrımına, çevre kirliliğine, eğitime, öğrenci ve profesörlerin çalışmalarına kadar- anlamakta ve bunlarla başa çıkmakta çok faydalı olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla, Marx’ın çözümlemesinin bazı unsurlarını sadece geniş çaplı toplumsal konularda değil aynı zamanda kendimin, öğrencilerimin günlük çalışmaları ve mücadeleleriyle ilişkilendiriyorum.

Benim Marksist teori okumam, üniversitenin daha geniş bir toplumsal fabrika içerisindeki fabrikalardan biri olarak görülmesi gerektiğini gösteriyor. Toplumun bütününü �toplumsal fabrika’ olarak adlandırmamızın sebebi, kapitalizmin toplumsal ilişkilerinin üretimi ve yeniden üretimi için, işadamları ve devletler tarafından belirlenen ve yüksek öğretimi de kapsayan kurumların şekillendirdiği bir toplumsal yapının içerisinde olmamızdır. Bir fabrika olarak okul Marx’ın deyimiyle �emek gücü’ -çalışma isteği ve yeteneği- üretmek için, üniversite düzeyinde ise özel sektör ve devletlere araştırma sonuçları üretmek için tasarlanmıştır. Uzun yıllardır süregelen, eğitimin insanların bireysel aydınlanmasını ve demokratik süreçlerde yer alabilecek vatandaşların yetiştirilmesini amaçladığı yönündeki ideolojik iddialara karşın gerçeklik tam tersidir. Anaokulundan yüksek lisans derecelerine kadar okullar insanoğlunu işçiye -hayatlarının geri kalanı boyunca söyleneni belirtilen biçimde yapacak derecede disipline edilmiş ve mümkün olan en iyi şekilde yaşadığını düşünen, sınırlı eğitim görmüş insanlara- dönüştürme çabası içerisindedir. Doğal olarak birçok insan buna direnir. Dolayısıyla okul bir mücadele alanıdır ve Marxist çözümleme bu mücadeleleri anlamak ve bunlara nasıl katılacağını belirlemek anlamında yol göstericidir.

Geri kalan bölümlerde öğretim üyeleri ve öğrencilerin işleri ve birbirleri ile etkileşimleri üzerine yoğunlaşacağım. Öncelikle ben ve diğer öğretim üyelerinin yükümlülüklerinin, öğrencilerin yükümlülüklerinin ve bu ikisi arasındaki ilişkinin tanımını ve çözümlemesini yapacağım. Diğer bir deyişle, Marx’ın Kapital’de yaptığı gibi, üniversitenin yapısını ve amacını belirleyen sermaye bağlamında işin doğasını ve dinamiklerini çözümleyeceğim. Son bölümde ise bu yapının, öğretim üyeleri, çalışanlar ve öğrenciler olarak, ona karşı mücadelemizle, zamanımızı ve emeğimizi değerli kılma mücadelemizle, kaybeden olmamak için mücadelemizle ya da özgürlük ve otonomimizi kurma mücadelemizle nasıl parçalanacağını tartışacağım.

Çalışan Öğretim Görevlileri

Gerek öğretmenler gerekse öğretim görevlileri öğretiyormuş gibi yaparken yöneticiler de �iyi’ öğretmenleri �kötü’lerden ayırabiliyorlarmış gibi yaparlar. Bu üç grup el ele bir sanallık yaratırken bu sanallık, kendini öğrencileri ve eğitim personelini bölmeye, kuşatmaya ve yönetmeye adamış yönetimin işine geliyor; gerçekten öğretmeye çalışanları ise yok ediyor. Gerçekte kimse kimseye öğretemeyeceği için bir öğretmenin veya öğretim görevlisinin yaptığı sadece öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olmaktır. Ders anlatabilirler ve birçok konuda geniş kaynak sunabilirler; ancak öğrencilerin dersten ve bu kaynaklardan ne öğrendiği tamamen kendilerine bağlıdır. �Öğretim’de boşa harcanan emeklerin büyük bir çoğunluğu bu sanallıktan kaynaklanıyor. Öğretim üyeleri kaynakları toparlıyor, bir okuma listesi hazırlıyor ve dersi anlatıyor, sonra öğrencilerin sınav sonuçlarının düşük olması karşısında afallayıp kalıyorlar. Dolayısıyla bazıları başarısız olduklarını düşünüyor ve sorunu üzerine alıp özgüvenlerini yitiriyorlar, diğerleri ve büyük ihtimalle de çoğu, öğrencileri suçlayarak küçümseyen ve tahammülsüz davranışlar sergiliyorlar.

Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin varolan bilgi birikimleri ve anlama yapılarıyla yeni bilgileri ve yaklaşımları bütünleştirebilmeleri gerekir. Yeni olanı alıp daha önceden inandıkları ve bildikleri ile karşılaştırmalı ve bir uyumsuzluk hissettiklerinde sorunun önceki bilgilerde mi yoksa yeni öğrenilende mi olduğunu yakalamalılar. Birebir durumlarda yeni bilgiyi, fikirleri ve yaklaşımları sunanlar sunma biçimlerini, deneyimle ve özenle öğrencinin bilgi ve anlayışından anladıkları ışığında oluşturabilirler. Yine de nihayetinde yeni bilginin ya da anlayışın dünyayı algılayışlarında yer kazanabilmesi için gerekli olan karşılaştırma, değerlendirme ve bütünleştirme işini ancak ve ancak öğrenci gerçekleştirebilir. Fakat büyük sınıflarda herhangi bir �öğretmenin’ bunu gerçekleştirebilmesi mümkün değildir. �Seyircilerini’ inceleyebilir ve dersi onlara en uygun hale getirmeye çalışabilir; ancak çoğu zaman sunuşlarında kullandıkları kelimeler ve sunma biçimleri öğrencilerin özgün ihtiyaçlarına cevap veremeyecektir. Okullar, bu sorunu göz önünde bulunduran bir yerden yapılanmamakla birlikte öğrencilerin öğrenmeye ve öğretim görevlilerinin ise öğrencilere öğrenmelerinde yardımcı olmaya dönük bütün çabalarını boşa çıkaran bir yapıya sahip.

Ve kendimi bu olanaksız konumda bulduğumda kendime şu soruyu sordum: Öğretim görevlileri olarak, öğrenciler karşısında ne yapmamız gerekiyor?

�Öğretim’ yapmam beklenen bu yapı içerisinde, karşılığında bana para ödenen bu işin en temel boyutunun öğrencilere işi ve iş disiplinini dayatmak olduğunu acı bir şekilde kavradım. Bu dayatmanın temel aracı da not sistemi. Üniversite yönetiminin beklentisi, çok çalışan öğrenciye yüksek, (verilen işleri büyük oranda reddederek sürekli kalanlar da dahil olmak üzere) çalışmayana da düşük notlar vermem yönünde. Marx’ın diliyle, bir öğretim üyesi olarak görevim emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi.

George Caffentzis’in �İş/Enerji Krizi ve Apokalips’ makalesine referansla söylersem benden �Maxwell’in Şeytanı’ rolünü üstlenmem bekleniyor. Yani öğrencileri aşağıdan yukarı düzensizliklerine göre sıralayıp işe olan istekliliğini ve becerisini sergileyenlere yüksek notlar, beklenenleri yerine getirmeyen veya getiremeyenlere ise düşük notlar vermem gerekiyor. Enerjilerini sermayenin istediği iş bağlamında kullanabilme yetileri ve istekleri üzerine olan bilgiyi sağlamak -verdiğim her dersin her öğrencisi için- yapmam gerekenler listesinin son maddesini teşkil ediyor.

Her ne kadar not sistemi derse devam üzerine oturtulabilse de çoğunlukla ödevler ve sınavlar üzerinden yürüyor ki buralardaki performans da önceki çalışmaları (araştırma, ders çalışma gibi) yansıtıyor. Not sisteminin empoze edilmesi kaçınılmaz olduğundan (eğer not vermeyi reddedersem işten kovulurum) ben de yapıyorum. Fakat aynı zamanda not sisteminin yabancılaştırıcı sonuçlarından emin bir şekilde açık olarak öğrencilerimle işin ve not sisteminin empoze edilişinin sınıfsal politikasını tartışıyorum. Onlarla, yapmam gereken işin bu anahtar öğesi ile bunun onlara ve bana yüklediği sorunları tartışıyorum.

Notlarla sonuçlanacak olan düzenli değerlendirmeler sürecinde benden, işi kesintisiz bir şekilde ve her an empoze etmem bekleniyor. Bu sürekliliği güvence altına alacak olan temel yöntemlerin başında sınıf içerisinde işin empoze edilmesi ve sınıf dışında çalışılması için verilen ödevler geliyor. Sözü geçen yöntemler, sınıf içerisinde yabancılaşma ve çalışma zamanını sınıfta geçirilen zamanın üzerine çıkartmak gibi sonuçlar doğuruyor. Sınıf, kolektif olarak etkileşim içerisinde olduğumuz temel mekanımız; bir mekan (iş yeri) ve öğrencilerle birlikte yaşadığım bir ilişkisellik (iş).

Tipik bir üniversite sınıfı öğretim üyelerine ve öğrencilere işin empoze edilmesi üzerinden yapılanmış iki temel unsura sahiptir: İlki öğrenciler ve hocalar arasındaki hiyerarşik ve çatışmalı iktidar ilişkisini yaratacak ve körükleyecek şekilde sağlam oturtulmuş fiziksel yerleşim, diğeri ise yine aynı amaçla şekillenen sınıflardaki öğrenci sayısıdır. Fiziksel yerleşim genelde hocaların anlatacağı, öğrencilerin de dinleyeceği ön kabulü üzerinden tasarlanmıştır. Hocaların her zaman bir kürsüsü olmasa da rahatça hareket edebilecekleri ve konuşabilecekleri bir alanları istisnasız olarak vardır. Diğer taraftan öğrenciler, pasif birer dinleyici sıfatıyla, yere monte edilmiş ve yerinden kıpırdamayan sıralar ile yerleşim planında yerlerini alırlar. Tipik bir kitle dersine bol miktarda öğrenci verilmesi (lisans düzeyinde 50 ile 500 arasında değişen miktarlarda) hocanın aktif ders anlatımını ve öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak kalmasını kaçınılmaz kılar .

İlk ve orta dereceli okullarda öğretmenin her gün taşıması gereken temel yükümlülük, düzen ve disiplinin (öğrencileri sakinleştirmek, söz verilmediği müddetçe sessiz kalmalarını sağlamak, tuvalete giderken izin istemelerini sağlamak gibi) aşılanması iken üniversiteye gelen öğrencinin bu düzen ve disiplini içselleştirdiği kabulü üzerinden hareket edilerek işin empoze edilmesi, öğrencinin pasif dinleyicilik ve çok sınırlı sorgulama çerçevesinde sınırlandırılması biçimini alır. Sonuçta öğrencilerin dinlemek zorunda olduğu dersler içeriğiyle, sunumuyla, hocalar tarafından örgütlenir ve yönetilir. Bu düzenleme, genel düzenlemenin, yani içerik ve dizilişi hocalar tarafından belirlenen müfredatın sadece bir bölümünü oluşturur. Dolayısıyla öğrenciler �birileri’ tarafından oluşturulmuş �çalışma/ders’ dizgelerden bir tanesini seçmek zorunda bırakılırlar.

Sınıfların kalabalıklığı, sınıfın örgütlenişi, işin ve not sistemlerinin empoze edilmesi gereği, yukarıda da belirtildiği gibi, öğretim üyelerinin �öğretmesini’ ders anlatımına, öğrencilerin bu korkunç duruma dayanıklılık sınırını ölçen veya en iyi ihtimalle öğrencileri isteklendiren bir gösteriye, oyuna indirgiyor. Birkaç soruya müsamaha gösterilebilmesine ve hatta teşvik edilebilmesine karşın sınıfta geçen zaman bütünüyle, önceden belirlenmiş içeriğin, sessizce oturan, dinleyen, not tutan ve sınavda nelerin çıkabileceği kaygısını taşıyan öğrenciye aktarılmasından ibarettir. Bu durum, yaptığımız işin parasını ödemiş izleyici karşısındaki bir şovmenin işine benzediğini, hatta ondan daha kötü olduğunu gösteriyor.

Her dönem başında sınıf içerisinde dolaşırım ve her çeşit öğrenciyle karşılaşırım: Dersin içerdiği konulara gerçekten ilgi duyanlar, içinden tamamen başka bir yerde olmayı geçirenler, alınabilecek en yüksek nota kilitlenmiş olanlar ve de kendileri için yeterli olan notu almak için gereken en az miktarda çalışacak olanlar. Fakat sergiledikleri tavırlardan bağımsız olarak şundan eminim ki aktif ders anlatıcı, sınav yapan, notlandıran ile pasif dinleyici, sınava giren, notlandırılan arasındaki ilişki çatışma yaratan bir yapıya sahip. Ben işi empoze etmek zorundayken öğrenciler de isteyerek ya da istemeyerek bunu katlanacak.

Ev ödevleri, sınavlar ve değerlendirmeler açısından işin dinamikleri Marx’ın parça başı ücret üzerine çözümlemesi bağlamında anlaşılabilir. Öğrencilerin da zamanla idrak ettiği gibi aldıkları notlar ile gelecekte alacakları maaş arasında doğrudan bir ilişki var (daha yüksek notlar daha iyi bir diploma ve daha yüksek ücretli işlerde çalışabilmek demek). Notlar, harcanan emek zamanı üzerinden değil, parça başına üretim (sınav, ödev vb.) üzerinden verilir ve benim rolüm sadece ustalık değil kalite kontrol uzmanlığı yapmaktır. Marx’ın Kapital’in birinci cildinin 21. bölümünde parça başı ücret üzerine belirttiği gibi, kapitalist bir açıdan bakıldığında parça başı ücret, sömürüyü gizlemekle ve rekabeti körüklemekle kalmaz, aynı zamanda sürekli denetleme ihtiyacını ortadan kaldırarak yerine sadece kalite kontrolünü getirir. Parça başı ücret (üretilen mala karşılık para veya hazırlanan ödeve, cevaplanan soruya karşılık not) düşük tutularak işçiler-öğrenciler işi kendi kendilerine empoze etmeye zorunlu kalırlar. Fabrika yöneticilerinin, disiplini gayet ucuza sağlaması bakımından, işçileri hayatlarını idame ettirebilecek miktarda kazanabilmek için çok ve uzun çalışmak zorunda bırakan parça başı ücret uygulamasını tercih etmeleri gibi üniversite yönetimleri de öğrencileri, doğrudan denetime (diyelim evde, kütüphane ya da laboratuarda) ihtiyaç kalmaksızın dersi geçmek veya iyi bir ortalama getirmek için çok çalışmak zorunda bırakan not sistemini tercih ediyorlar.

Örneğin daha fazla iş empoze edebilmek açısından en iyi yol, zaman ve sayfa sınırı olmadan araştırma ödevleri veya ev sınavları vermektir. Öğrencilerin bazısı, iyi bir not alabilmek için olağanüstü miktarda zaman harcayacaktır. Evde sınav için yaptıkları hazırlığa rağmen onları sınıfta sınav yapmak (örneğin bir saatle sınırlı) çok daha az çalışma ile sonuçlanacaktır.

Bu arada üniversite de verdiğimiz iş miktarını anlamak için bizi sürekli izler. Detaylarıyla fazla uğraşmadan müfredatlarımızı incelerken, verdiğimiz notlara daha fazla özen göstererek sistematik bir incelemeye tabi tutar. Çalıştığım üniversitede, her dönemin sonunda verdiğimiz notlar kayıtlara geçer ve kaç �A’, kaç �B’ olduğunun istatistiksel dökümü çıkartılır. Terfi zamanı geldiğinde kararı verecek olan komisyon, her hocanın her döneminde verdiği notları içeren bir kara kaplı defter çıkartarak hocanın yeteri kadar iş empoze edip edemediğini ölçer. Bunu notların dağılımına bakarak ölçerler, �A’ların çoğunlukta, �F’lerin azınlıkta olması o hocanın disiplini yeteri kadar aşılayamadığı anlamına gelir. Eğer zamanla hocanın verdiği yüksek notların miktarı artıyorsa o hoca �not enflasyonu’ yaratıyordur (aynı enflasyonlu ülkedeki para birimi gibi hocanın verdiği �A’nın değeri düşmektedir, fakat bu durumda bu �A’ların çalışmanın karşılığı olduğu iddiası hem öğretim üyeleri hem de öğrenciler açısından sarsılmaktadır). Diğer taraftan eğer hoca giderek daha az yüksek notlar veriyorsa bu sefer �not deflasyonu’ yaratıyordur. Güzel sanatlar fakültesi dekanı birkaç yıl önce �not deflasyonu’ yaratan beş-altı hocasını aylık 1000′er dolarlık kalıcı maaş zammı ile ödüllendirdi. Bu tip deneyimler, açık bir şekilde, hocaların üzerinde öğrencilerin disiplinlerini ve çalışma miktarlarını arttırmaları yönünde baskı unsuru olmaktadır. Yine bariz bir şekilde sonuç, öğrenciler ve hocalar arasındaki çatışmanın artışı oluyor. Bu çerçeve içerisinde bazı öğrencilerin delirip hocalarını öldürmesi, keza hocaların da öğrencileri bu kadar hor görmesi beni şaşırtmıyor.

Eğitim görevlilerinin yukarıda anlatılan çeşitlerine eklenmesi gereken bir diğer grup da öğrencileri olanaklarla buluşturmaya çalışan, eleştirel düşünce sorumluluğuyla hareket eden ve kapitalizmi ve alternatiflerini tartışan, akıntıya karşı duran gruptur. İşinize harcadığınız zamanı en aza indirmenin bir yolu, öğrenciler için sıkıcı olmasına karşın, sadece ders kitaplarını anlatmaktır. (Özellikle ilk ve orta derecelerde, ders kitapları arasındaki farklılıklar çok azdır çünkü ticari kafayla hareket eden editörler en geniş pazara seslenmeye çalışırlar.) Fakat ders kitabını anlatmak demek sermayenin istediği emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi için tasarlanmış bilgileri aktarmak demektir. Ders kitabının dışına çıkmak ise en azından kitabın bütünlüklü bir eleştirisini gerektirir ve eleştirel, farklı yaklaşımlar getirebilen metinlerin ve kaynakların bulunması ve düzenlenmesi ihtiyacını doğurur.

�Araştırma’ üniversiteleri olmakla övünen üniversitelerde araştırma ve yayın üzerine yapılan idari vurgunun öğretilmesinin bir sonucuna da işaret etmeliyim. Bu üniversitelerde -ben de bir tanesinde çalışıyorum- terfiler ve maaş artışları nerdeyse tamamen araştırma ve yayın üzerinden ödül olarak verildiği için öğretmenlik yapan bazılarımız (ki �profesör’ unvanına sahip olanların tümü yapmaz) enerjimizi öğretmelikten araştırmaya, araştırma fonları elde etmeye, yazmaya ve yayına doğru yönlendirmemiz için sürekli mali baskı altındayız. Somut olarak bu ders kaynaklarını ve ders anlatımlarını hazırlamaya daha az zaman ayırıp iş yükünü öğrencilerin üzerine atmak için yollar bulmak anlamına geliyor ki bunların hepsi öğrenciler ve hocalar arasındaki yabancılaşma ve çatışkıyı arttırıyor.

Ayrıca hoca olan bizlere empoze edilen bu işin bizim öğrencilere işi empoze etme biçimimize benzer olduğuna dikkat etmek yararlı olacaktır. Bizler sürekli denetime tabi değiliz, ama bunun yerine öğrencilerde olduğu gibi parça başı iş ve parça başı ücretin mantığına tabiyiz. Terfi ve maaş artışları yayınlamaya bağlı olduğu, yayınlama da rekabetçi olduğu ve kalitesi �meslektaşın değerlendirmesi’ (peer review) yoluyla denetlendiği (başka bir deyişle diğer profesörler profesyonel dergilere verilen makaleleri ve yayıncılara verilen kitapları değerlendirdiği) için araştırmaya ve yayınlanabilir makaleler yazmaya çok zaman ve enerji harcama baskısı altındayız. Öğrenciler gibi bizlerden de kendimize yüksek miktarda iş empoze etmemiz beklenir; ve her şey bunu güvence altına alacak biçimde ayarlanır. Bu baskı öylesine yoğun olabilir ki sadece öğretmenliğimize değil sağlımıza, ailelerimize ve genel olarak başkalarıyla ilişkilerimize zarar veren çok miktarda işe yol açabilir. Bölüm başkanı, enerjinin ücretli işten başka bir yere gitmesini istemediği için bir çocuğu olan ya da çocuk bekleyen kadınların işe alınmadığı durumlar bile biliyorum.

Yüksek öğrenimin şimdiki yapısı resmi olarak bir yıl içinde görünüşte birkaç aylık tatil izni sağlasa bile (yılbaşı, bahar ve yaz tatillerinde) bu baskılar çoğunlukla hocaları bu boş zamanları bırakıp araştırma, yazma işlerine ve yayınlatma çabalarına devam etmeye zorlar. Bu durum özellikle iş güvencesi olmayan yardımcı doçentler için geçerlidir, iş güvencesi elde ettiklerinde bile profesyonel rekabetin yabancılaşmalarının içine o kadar dalmışlardır ki daha iyi terfi, daha fazla araştırma fonu ve maaş artışı için sonu gelmeksizin çalışmaya devam ederler.

Çalışan Öğrenciler

Sınıfın yapısı ve bu yapısıyla ilişkili davranış kalıpları düşünülürse, öğrenciler sınıf içinde ilk olarak tek ortaklıklarını Sartre’ın �dizi grup’ dediği şeyin, yani aynı derste oturmaktan, aynı sınavlara tabi tutulmaktan ve aynı hoca tarafından notlanmaktan başka hiçbir ortak yanı olamayan bir grup insanın, parçası olmakta bulurlar. Marx’ın deyimiyle, kendilerine empoze edilen işin ortak deneyimi ile tanımlanan kendinde işçi sınıfının bir uğrağını oluştururlar.

Öğrenciler sınıflarda kendileriyle kolektif olarak eğlenildiğini düşünebilir ya da daha genel olarak sadece görünüşte kendi tercihleri olan konular üzerine sıkıcı ders anlatımlarına tabi hissedebilirler. Çok az hoca eğlenceliyken ve çok daha azı ilham verici ve düşünmeyi teşvik ediciyken büyük bir çoğunluk -tabi kılındıkları baskılar yüzünden- ders anlatımlarını hazırlamak için çok az şey yaparlar ve sadece ders kitabını tekrar ederek dersi bildik (ve not almaya bile değmeyen) kaynakların bezdirici bir tekrarına dönüştürürler. Eğer öğrenciler dinlemenin ötesine geçerek gerçekten düşünme ve dersi anlatanı sorgulama inisiyatifine sahip olsa (küçük bir düzeye kadar iş süreçleri üzerinde kontrolü alabilseler) dersten çok daha fazla şey alırlar; ama böylelikle zayıf ve lanet bir hoca tarafından alaya alınma ve küçümsenme riskini de almış olurlar. Elbette öğrenciler böyle hocalardan kaçınır, ama bu kadar çok zorunlu dersle bu her zaman mümkün değildir.

Dahası sadece lanet hocalar değil �aptalca’ sorulara kıskıs gülen öğrencilerle olan yılların deneyimi düşünülürse; çoğu öğrenci soru sormayarak ve söylenene itiraz etmeyerek sessiz kalıyor. Eldeki kaynakları anlayabilmek için anlamlı olabilecek şekilde gösterilen her türlü çaba özel bir biçimde ve sessizce gerçekleştirilir. En sıkıcı derslerde, eski bir geleneği devam ettirerek, uyuklayabilecekleri, gazete okuyabilecekleri ve diğer derslere çalışabilecekleri sınıfın arka taraflarında otururlar.

Dersleri dinlemek az ya da çok kolektif bir deneyim olabilir ama sınav olmak ve not almak nerdeyse her zaman dayanışmanın kopya olarak algılandığı bireysel bir deneyimdir. Her öğrenci sınavlarla tek başına karşılaşır ve her biri bireyselleştirilmiş bir not alır. Özel programlar, akademik burslar, yüksek lisans programları (ya da Hukuk Okulu, Tıp Okulu vs.) ve gelecekte edinilecek işler gibi şeylere kabul, en azından kısmen, iyi notlara bağlı olduğu için öğrenciler nadiren sınav olmaya ve notlanmaya karşı rahat ve kayıtsız bir tutum alabilirler. Tersine, şaşırtıcı olmayan bir biçimde, sınav ve sınav öncesi zaman çoğunlukla stres dolu ve farklı düzeylerde kaygının yaşandığı dönemlerdir. Böylesi bir stresin kendisi bazen migren baş ağrısı, soğuk terleme, kurdeşen gibi zararlı fiziksel yan etkiler doğurabilir. Aynı zamanda, örneğin uyuşturucu kullanmak (ayakta kalıp çalışabilmek için kafein ve amfitamin, sinir gerginliği azaltmak için nikotin ve yatıştırıcılar vs.) ve beslenme bozuklukları gibi sağlığa zararlı sonuçları olan davranışlara ve alışkanlıklara yol açabilir.

Üstelik öğrenciler (ve hocalar) bir not hiyerarşisine, sıralamaya alışkın oldukları için değerlendirmenin yapısı rekabeti körükler. Mesele sadece öğrencilerin metinleri iyi anlamaları ve iyi notlar almaları değildir, arkadaşlarından daha iyi notlar almaları gerektiği telkin edilir. Uçlaştırılırsa böylesi bir rekabet, hiyerarşi içinde kendi pozisyonunun sarsılması korkusundan başkalarına yardım etmeyi kişisel olarak reddetme gibi yabancılaştırıcı davranışlar doğurabilir. Özellikle ekonomi profesörleri öğrencilerine işlerinden yararlanmaya kalkabilecek �beleşçilere’ (free rider) dikkat etmelerini öğretir. Diğer bir örnek ise pek çok öğrencinin ders sırasında kendi belirli entelektüel ihtiyaçları için soru soran, zaten sayısı çok az olan öğrenciye duyduğu öfkedir. Bu öfke, bu soruları, gelecek sınavlarda kendilerine lazım olacak şeylerin anlatılmasını umdukları planlanan ders saatinden çalınarak �konu dışına çıkılıyor’ gibi algılamalarından kaynaklanır.

Derslere özgün sınavların ötesinde öğrencilerin giderek daha çok tabi tutulduğu standartlaştırılmış sınavlar vardır. ABD’de bu sınavlar kolej başvuruları için zorunlu olan SAT sınavını, yüksek lisans başvuruları için zorunlu olan GRE’yi, Hukuk Okulu’na başvuru için gereken LSAT’yi kapsar. Öğrenciler için kritik geçiş süreçlerine denk gelen bu sınavlar belli derslerde olduğundan çok daha fazla rekabet baskısına tabidir.

Bütün bunlarda Marx’ın ilk kez 1844 El Yazmalarında ortaya koyduğu çeşitli yabancılaşma biçimlerini görürüz: işin kendisinden yabancılaşma (kendi ihtiyaçlarınızı karşılamak için kendi entelektüel burnunun dikine gitmek yerine bir başkasının istediği şekilde ve sırada, çalışılması söylenen şeyi çalışma), üründen yabancılaşma (emek gücü ya da çalışma yetisi ve isteği; bireysel ya da sosyal ihtiyaçlarınızı karşılamak için yaptığınız bir şey yerine hocanız ya da gelecekteki patronunuz istediği için yaptığınız bir şeye döner), diğer işçilerden yabancılaşma (kolektif bir öz-tanımlı öğrenme çerçevesi içinde dayanışmak yerine öğrenciler arasında rekabet ve hocalara karşı karşıtlık), ve son olarak varlık-türünden yabancılaşma (hem bireysel hem de kolektif olarak kendi öz-belirlenimli toplumsal varlığını gerçekleştirme özgürlüğünden yoksunluk).

Sınava girme açısından gösterildiği gibi, bu yabancılaşmalar pek çok öğrenciye ciddi zarar verebilir ve veriyor da. Yalnızlık, kendi hayatı üzerinde denetimden yoksunluk ve arkadaşlardan uzaklaşma; kişisel üzüntüye, toplumsal olarak kabul görmek için hem kendini yıkıcı hem de karşılıklı olarak yıkıcı davranışlarda bulunmak için duyulan çaresiz istekliliğe, kendini sakatlama, beslenme bozuklukları ve bazı durumlarda intihar ve ölümcül şiddete yol açabilir. Üniversitelerin danışma ve müdahale merkezlerine düzenli olarak, sadece tutunmaya çalışan öğrenciler yağar. Okuldan kaynaklanan yabancılaşmalar böylesi sorunların nadiren tek nedeni olsa da katkısı oldukça büyüktür.

Bu yabancılaşmalar iki net çatışma biçimi içerir. Birincisi kişisel nefretten toplu ırkçı ya da cinsiyetçi davranışlara (örneğin kadınlara ve ırksal �azınlıklara’ karşı toplu muamele) kadar farklı biçimler alabilen, öğrencilerin kendi aralarındaki yabancılaşmayla ilgili olarak yaşanan çatışma. İkincisi öğrencilerin hoca olanlarımıza, yani onlara doğrudan görev veren, yabancılaşmış iş ve diğer bütün ilgili yabancılaşmaları üzerlerine yükleyen, öğrencileri kendilerine notlarıyla tanımlayan dönüşlü aracılar gibi hareket eden hocalara karşı çatışkısı, (ister bunu Pink Floyd’un Duvar’ındaki lanet hoca gibi küstahça ya da Güle Güle Bay Chips ve Bay Holand’ın Opusu filmlerindeki baş karakterler gibi sempatik bir biçimde yapalım).

Bu çatışmalar elbette daha derin olanlarını örter; yani öğrenciler ile notları empoze eden ve hoca olanlarımızdan iş yüklemesini isteyen kurumlar arasındakiyle, kendini iş yüklemeye zorlanmış olarak bulan biz hocalar ile bu meseleyi mesleğimizin bütünleyici bir parçası haline getiren kurumlar arasındaki çatışmalar. Bu çatışmalar işin empoze edilmesinin dolayımlı örgütlenmesiyle öyle örtülmüştür ki öğrenciler nadiren hocalar üzerindeki kurumsal baskıları görür ya da anlar. Öyle ki üniversitenin örgütlenmesini kabul eden hocalar yabancılaşmalarını görmez hale gelir ve öğrencilerin çatışmalarını sadece sorumsuz kişisel tembellikler ve serzenişler olarak görür ve deneyimler. (Kapitali Politik Olarak Okuma’nın değerin biçimiyle ilgili beşinci bölümünde böylesi kıyaslamalı dolayımlar üzerine daha fazla şey bulunabilir.)

Şimdiki dönemde ABD dahil pek çok ülkede (duyduğum kadarıyla Thatcher’dan beri İngiltere’de) öğrenciler daha çok ve daha uzun çalışmaları, hem çalışma günlerini uzatmaları hem de yoğunlaştırmaları (genellikle mutlak ve göreli artı değerle ilişkili iki klasik kapitalist strateji) için daha önce olmadığı kadar baskıya maruz bırakılıyorlar. Bütün bir üniversite-işi yaşamlarının uzunluğu düzeyinde hızlanmaya zorunlu bırakılırken sadece daha hızlı ve daha çok çalışmaya değil aynı zamanda çalışmalarının yönünü değiştirmek, bu çalışmaların zamanından almak vs. konusunda daha az özgürlüğe tabi kılınıyorlar. Tek bir çalışma hattı seçmeye ve bunu olabildiğince hızlı tamamlamaya zorlanıyorlar ve seçilen yoldan sapmaları durumunda (hatta para cezalarıyla) cezalandırılıyorlar. Durum bu kadar yabancılaşmayla dolu olduğu için pek çok öğrenci en azından eğlenmeye çalışarak acılarını hafifletmek istiyor; derslerin eğlenceli, motive edici ve ilham verici olmasını tercih ediyorlar. Elbette aynı zamanda zorunlu işin az, kolay başarılabilir ve yüksek ödüllü olmasını isterler. Çok anlaşılır olarak mümkün olan en katlanılabilir çalışma koşullarını istiyorlar. Benden Kaptan Bligh ya da Simon Legree değil ama daha çok komik hikayeleri olan bir Seinfeld ya da sadece komik değil aynı zamanda parlak ve moral yükseltici bir retoriğe sahip bir Robin Williams olmamı istiyorlar. Gerçekten pek çoğu eğer ben sınıfta yeteri kadar eğlendirebilirsem -iş yükünü (sıkıcı derslerle uğraşma) kendilerinden bana devrederek- sınıfın dışında çok fazla işin insafsızca empoze edilmesini kabullenebilir. Bu yüzden bu beklentileri karşılamak için gerekli olan işi ya da arzuları karşılanmayan insanlarla dolu bir sınıfla uğraşma işini yapmanın baskısı benim üzerimdedir. Her iki durumda da çatışmalı olarak yapılanan bir durumla uğraşma işini yapıyorum.

Bu genel yabancılaşmalara ve çatışmalara, aynı toplumun geri kalanında olduğu gibi, cinsiyet ve ırk, etnisite ve ulusal kökenli olanlarını da eklemeliyiz. Bazı öğrenciler ya diğer öğrencilerden ya da hocalarından daha çok baskıya maruzdur. Bazı öğrencilerin gaddarlıkları bazı hocaların yırtıcı davranışları kadar bilinen bir şeydir; her iki durumda da hedef olanlar esasen öğrencilerdir.

Yukarıdakiler üniversite işyerinde işin örgütlemesine ve sonuçlarına dair öğrenciler ve hocalar odaklı birkaç gözlemdir. (Eğitim endüstrisindeki ve fabrikalarındaki sınıf bileşimi hakkında daha bütünlüklü bir anlayışa sahip olmak için, elbette, �yüksek öğrenim’in kolektif kurumlar dizisinin baştan aşağı hiyerarşik yapısını ve bunların toplumsal fabrikanın geri kalanı ile olan ilişkisiyle beraber akademik kadro ve yöneticiler arasındaki işi ve çelişkileri de kişisel durumlar �kendi içlerindeki ve dışındaki, öğrencilerle ve hocalarla ilişkileri- bağlamında incelemeliyiz.)

Mücadeledeki Öğrenciler

Şimdi işlerin nasıl işlediğini tartışmaktan öğrencilerin ve hocaların kendilerine empoze edilen işe ve bunun çeşitli kurumlarına ve mekanizmalarına karşı nasıl mücadele ettiklerine geçmek istiyorum. Marx’ın deyişiyle öğrencileri (ve hocaları) kendinde işçi sınıfının bir parçası olarak incelemekten kendi için işçi sınıfının bir parçası olarak rollerini incelemeye geçiyorum. Önceki bölümle devamlılık sağlamak adına öğrencilerden başlayayım. (Hayatımın 20 yıldan fazlasını öğrenci olarak geçirdim. (12 yıl ilkokul ve ortaokul, 5 yıl lisans ve artı 4 yıl yüksek lisans)

Üniversitelerde öğrenciler ilk olarak derslerle, hocalarıyla ve bu hocaların bireyler, ama iktidar hiyerarşisi içinde çok altlarda bulunan bireyler olarak empoze ettiği işlerle karşılaşırlar. Doğal olarak devamsızlık (dersleri ekmek -fiziksel ya da zihinsel olarak- ya da bırakmak) ya da başka yalnız reddetme biçimleri dışında çok az direnebilme yetenekleri vardır. Kendi deneyimlerime göre bir öğrencinin kendi başına bir hocanın bir dersine, ders anlatımına, notları düzenleme ya da öğrencilere davranma biçimine açıkça itiraz edebilmeye cesareti olması seyrek bir durumdur. Ayrıca Situasyonistlerin �detournement’ (sapma) dediği şeye sahip, yani bir tahakküm mekanizmasını (empoze edilen okul işini) kendi otonom entelektüel gelişimlerinin yapı taşına evriltebilmeye yetecek kadar özgüveni olan ve kendi entelektüel gündemi hakkında gelişkin bir anlayışa sahip olan bir öğrenci bulmak da az rastlanır bir durumdur.

Haliyle pek çok öğrencinin en önemli gündemini yalnızlıktan kaçabilmek için arkadaş ve ilişkiler ağı edinmek, sınıfın ve okul-işinin yabancılaşmalarını kırmak ve okuldaki geçici misafirliklerinden biraz keyif almak oluşturur. Bazen böylesi ağlar, öğrencilerin dayatılan işle başa çıkabilmek için birbirlerine yardım edebilmek üzere -çalışma grupları vs oluşturarak- el ele verdiği belli derslerde kurulur. (Öğrenciler arasındaki yabancılaşmanın üstesinden gelen yardımlaşma; empoze edilen işin miktarını asgariye indirgemeyi amaçlayabilir, ama aynı zamanda grupta ya da ağ içinde olanların rekabet gücünü geliştirmek için koalisyonlar kurmak yönünde gösterilen bir çaba da olabilir (örneğin Harvard’daki hukuk öğrencileri hakkındaki �The Paper Chase’ adlı televizyon dizisinde canlandırılan çelişkili durum gibi) ve böylelikle de hala okula ilişkin kapitalist mantığın içinde kalabilir.

Yalnızlıktan kaçış bazen, çok çeşitli -görünüşte tamamen toplumsal olan örgütlenmelerden açıkça politik olanlarına kadar uzanan- öğrenci örgütlenmeleri yoluyla daha büyük üniversite toplulukları içinde ortaya çıkar. Her ikisi de öğrencilere, hangi direniş ve alternatif yaratma biçimlerini üstlenirse üstlensinler, destek ve dayanak sağlar. Mesela Doug Foley’in �sınıfta eğlenmek’ dediği yoldan çalışmadan örgütlü karşılıklı yardımdan toplu kopya çekmeye ve bir dersin (ya da bir müfredatın) düzenlenişine ve içeriğine açık kolektif meydan okumalara ya da hocaların politikalarına ya da davranışlarına kadar.

Böylesi ağlar yeterince genişlediğinde ve hiyerarşinin iktidar yapılarına ve yabancılaşmaya açıkça karşı geldiğinde öğrenci �hareketlerinden’ bahsetmeye başlayabiliriz -tıpkı 60′ların ortasında Berkeley üniversitesinde iktidar yapılarına karşı gelen ve kendi çalışmaları ve müfredat dışı etkinlikleri üzerinde öğrenci kontrolünün görülmemiş bir otonomisini talep eden Özgür İfade Hareketi gibi. Ya da daha yakınlarda on binlerce öğrencinin işin inanılmaz ölçülerde empoze edilmesini amaçlayan neoliberal politikalara karşı geldiği Mexico City’deki Meksika Ulusal Özerk Üniversitesi’ndeki kitlesel ve yıl boyu süren öğrenci hareketi gibi. Bu öğrenciler pek çok üniversite kampüsünü işgal ettiler ve mücadelelerini kampüsten daha geniş topluluğa taşıdılar.

1960′ların bütün bir öğrenci hareketi içinde birbirleriyle ilişkili geniş bir hareketler dizisi vardı: Üniversitenin Pentagonla işbirliğine ve Pasifik havzasındaki kapitalist stratejiye saldıran savaş karşıtı eylemciler, Siyah ve Meksikalı Öğrenciler Birliğinin açık kabul, daha fazla mali yardım ve kendi ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde müfredatın değişmesi yönündeki talepleri; cinsiyet ayrımcılığına karşı ve kendi ihtiyaçları için mücadele eden feminist mücadeleler, çeşitli müfredatların kendi ihtiyaçları doğrultusunda değişmesini isteyen bütün militan öğrencilerin talepleri (örneğin radikal ekonomi, başkaldıran sosyoloji ve aşağıdan tarih yönündeki talepler). Bir öğrenci olarak bu mücadelelerin içinde yer aldım ve bir hoca olarak da bazılarından yararlandım, örneğin, iktisat ve siyaset bilimi bölümlerinde radikal öğrencilerin üç yıllık mücadelesi sonucunda Teksas Üniversitesi’nde şimdiki Marx okutma işimi edinebildim.

Öğrenci mücadelelerinin bu geniş dizisi içinde hem işin empoze edilmesinin yabancılaştırmasına karşı direnişi hem de öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan alternatiflerin ortaya konması yoluyla kendini değerli kılma çabalarını görüyoruz.

Üniversite içindeki böylesi mücadelelerde mücadelenin otonom gruplaşmalar arasında dolaşımına dair örnekler de görebilirsiniz, örneğin siyah öğrenci hareketlerinden savaş karşıtı protestolara, feminist mücadelelerden ekolojik mücadelelere. Tüm bunlarla birlikte toplumsal fabrikanın herhangi bir yerinden ve yerine böylesi dolaşımlar görmek mümkündür, örneğin ABD şehirlerinin siyah gettolarında, Güney Asya’nın pirinç çeltiklerinde ve sık ormanlarında.

Aynı zamanda mücadelenin (ya da dolaşımların) iniş ve çıkışlarını izleyebiliriz, örneğin 1960′larda hızla genişleyen, Kamboçya işgali zamanında zirveye çıkan ve ABD’nin Vietnam’dan çekilmeye başlamasıyla beraber yatışan Vietnam Savaşı karşıtı protestolar gibi. Siyah ve Meksikalı öğrenci mücadeleleri, büyük şehir merkezlerinin isyanlarıyla birlikte daha erken dönemdeki sivil haklar ve emek hakları hareketlerinin momentini devam ettirerek geç 1960′lar ve 1970′lerde hızla dolaştı, ardından Siyah ve Meksikalı Çalışmaları programının başarılmasıyla beraber yatıştı. (Böylesi başarılar bazen kalıcı bazense geçiciydi. Teksas üniversitesinde, örneğin, hem Siyah hem Meksikalı Çalışmalarına dair programlar bulabilirsiniz, yani o mücadelelerin dayanıklı meyvalarını. Ama mücadele yıllarında işe alınan pek çok �radikal’ profesörün sonrasında temizlendiği de aynı zamanda doğrudur.) Siyah öğrenci hareketleri 1980′lerde, Güney Afrika’daki ırkçı rejime karşı mücadeleyle uluslararası dayanışma içinde üniversitenin yatırım politikalarına karşı yürütülen saldırılarda tekrar yükseldi. Tıpkı Piven ve Cloward’ın �fakir halkların hareketlerinin’ döngülerini kayda geçirdiği gibi, ya da İtalyan Marksistlerinin kitle işçisinin mücadelelerinin döngülerini kayda geçirmesi gibi öğrenci mücadelelerinin ve hareketlerinin döngülerinin tarihini de yazmak mümkündür.

Her gün okulun yabancılaşmalarıyla uğraşan bireylerin ve küçük öğrenci gruplarının mücadelelerini görebiliyorum: bireylerin sınıf içinde ve sınıf dışındaki fiziksel ve zihinsel geri çekilmeleri ile küçük kolektif dayanışmaları. Bazıları yaratıcı ve doyurucu, çoğu ise sadece kendini yok edici.

Zaman zaman öğrencilerin kendi ihtiyaçları ve ders kaynaklarında değişiklik istekleri temelinde sorular yönelterek �detournement’a dönük gösterdiği çabalarla karşılaşıyorum. (Örneğin geçtiğimiz baharda öğrencilerin uluslararası kriz üzerine olan dersime Bush Yönetiminin Irak’ı işgali olayını dahil etmem yönünde gösterdikleri karşı konulmaz istekleri.)

Bazen daha geniş öğrenci hareketlenmeleri de görüyorum: Politik mitingler ve protestolar, sınıfta gösterilen kaynaklar ve fikirler ile görünüşte ilgisi olmayan mücadeleler arasındaki ilişkiyi sorgulama, halkların ve dünyanın sömürülmesinde ya da savaş kazançlarında üniversitenin sanayi ile ya da devletle olan işbirliğinin eleştirileri.

Nadiren açık isyanlara rastlıyorum -öğrencilerin oturma eylemleri, yürüyüşler, grevler ve mitingler- ya da büyük kolektif girişimlere. Örneğin gelecek sonbahar için eylemci öğrenciler kendi başlarına yüksek öğrenimin sınıfsal politikası ve öğrenci mücadeleleri üzerine bir ders örgütlediler. Bu öz-örgütlenmede okumalarla ilgili önerilerimi ve �resmi’ bir görevli olarak da yardımımı istediler, ama temelde eylemciler olarak ihtiyaçlarını karşılamak için dersi kendileri tasarladılar. Bunların hepsini resmi bir çerçevenin dışında yapmaya hazırlıklıydılar ama bir fakülte üyesinin katılımıyla üniversiteden kredi alabilirlerdi; ve böylelikle işi empoze etmek üzere tasarlanmış kurumsal düzenlemeleri kendi mücadelelerinin araçları haline getirebilirler.

Okul-işinin dayatılmasına karşı olan ve alternatif amaçların gerçekleştirilmesini amaçlayan bu mücadelelerin sınırlarının olduğu açık. Yalnız bireyler, ayakta kalmak dışında çok az şey başarabilir. Küçük gruplar ve ağlar sadece ayakta kalmakta değil ama direnişin ötesinde kendini değerli kılma için mekan ve zaman yaratmakta da daha iyidir. Büyük ölçekli hareketler, elbette, çoğu zaman en belirgin sonuçlara ulaşırlar -yukarıda belirtildiği gibi ders müfredatında temel değişiklikler gibi- ama böylesi hareketler gelir gider ve öğrenciler çekip gider, her zaman geride mücadelelerinin bir tarihini bırakmazlar, yeni bir eylemciler nesli şeklinde yaşayan bir miras bırakmaları ise çok daha nadiren gerçekleşir. Dahası üniversiteler taviz verdiklerinde bile kurumlar böylesi değişimleri içermek ve araçsallaştırmak için ellerinden geleni yapar ve eski eylemci öğrencileri, birikim adına enerjilerinden çok daha etkin olarak yararlanılabilmek için profesyonel kariyerlere yönlendirir. Yararlanmak için gösterilen böylesi çabalar, işin empoze edilebilmesi adına tıpkı üniversitenin başka yerlerinde çalışanlar gibi aynı hiyerarşik metotları işletmeye zorlanan Siyah, Meksikalı ve Kadın Çalışmaları bölümünün oluşumunda görülebilir. Mücadeleleriyle bu çalışmaların oluşumunu zorlayan öğrenciler tıpkı diğer derslerde olduğu gibi yine işe konulur; sadece içerik değişmiştir. En yüksek motivasyonlu olanlar, en çok çalışıp yüksek lisansa ve doktoraya geçenler, her şey yolunda giderse, gelecek nesillerin üzerinde işi empoze eden hocalar olarak sistemle bütünleştirilebilir.

Mücadele Eden Öğretim Görevlileri

Ne yazık ki görebildiğim kadarıyla ABD’deki üniversitelerin çoğundaki hocalar kolektif mücadeleyi zorlaştıracak ve seyrekleştirecek kadar baştan aşağı bölünmüş ve yenilmiş durumda.

Öğretim görevlileri mesleklerinin yabancılaşmalarıyla uğraşıyor, çeşitli yollardan öğretme ve araştırma/yayıncılık. Öğrenciler gibi bazı bireyler geri çekiliyor. İşinde kalabilme hakkından mahrum bırakılma tehditi altında yaşayan ve kendilerine �yayınla ya da yok olursun’un kural olduğunun açıkça söylendiği genç öğretim görevlileri enerjilerini ders hazırlıklarından ve ders anlatımlarından çekerek araştırma ve yayınlamaya yönlendirir. Daha yaşlı ve iş güvencesi olan hocalar bazen terfiler ve maaş artışları için verilen çetin rekabetten çekilir ve enerjilerini ya öğretmeye yeniden yönlendirir ya da işlerinden tamamen çeker.

Diğer hocalar yine öğrenciler gibi hem ayakta kalabilmek -güvenli ve üretebilecekleri uygun bir yer bulmak için uğraşan genç hocalarda olduğu gibi- hem de kariyerlerini yükseltmek amacıyla karşılıklı yardım için meslektaşlardan oluşan ağlar ararlar (örneğin araştırmalarda, yayıncılık girişimlerinde, karşılıklı alıntılamalarda). Burada hem yabancılaşmaya karşı doğal bir direniş hem de çok sıklıkla, üniversitenin hocaları birbirleriyle mücadeleye sokmak için kullandığı rekabetin benimsendiğini görürüz.

Sınıfta kendi derslerini tasarlayan hocalar ve müfredatı (sonunda belli bir derece elde edilen derslerin sırasını) hazırlayan hocalardan oluşan bölüm komiteleri tercihlerinde kendilerine gore bir hareket alanına ya da �akademik özgürlüğe’ elbette bu dersleri ve müfredatı dayatacakları öğrencilerden daha fazla sahiptir. Tipik ana akım derslerde hocalar kaynakları sunma biçimlerini genel kabul gören akla karşı çıkarak ve hatta kapitalizme saldırarak eleştirel bir şekilde yapılandırabilir. Sadece birkaçımız kapitalizmi eleştiren fikirler ya da kapitalizme karşı mücadelelerle ilgili fikirler topluluğunu inceleyen, örneğin benim Marksist teori üzerine derslerim gibi, derslerin bütününü ya da derslerin sırasını şekillendirebilir.

Ancak bu �akademik özgürlük’ genellikle olağanüstü abartılır. Müfredatın tasarlanması kaçınılmaz olarak, verili bir kurumdaki hocaların rekabetçi bir parçasını oluşturduğu mesleklerinin tarzları ve modaları tarafından şekillenir. Pek çoğu içerikleri alanlarında varolan egemen yaklaşımlara denk gelen dersler vermeye zorunlu hisseder, örneğin ikinci Dünya Savaşı sonrası dönemde çoğu iktisat bölümü neoklasik mikro-iktisat ve Keynesçi makro-iktisadın temel sırasını veriyordu. Şimdiki neoliberal dönemde piyasaya tapan mikro-iktisat ayrı bir alan olarak makro-iktisadın yerini alır hale geldi ve diğer alanların çoğu mikro-iktisadi yöntemlerin salt uygulamalarına indirgendi. Böylesi durumlarda manevra alanı sınırlıdır, hem derslerde işlenmesi gereken metinlerin miktarıyla (eleştiri için geriye çok az zaman bırakarak) hem de çoğu hocanın mesleklerinin modalarına olan bağlılığıyla. Böylesi modaların tamamen dışına çıkanlarımız çok azdır ve genellikle bunun bedeline kelimenin tam anlamıyla marjinalleştirilerek, yani terfi ettirilmeyerek ve maaş artışların ya da primlerin dışında bırakılarak öderiz. Bazılarımız, elbette, çeşitli mücadelelerin içinde bulunan ve dolayısıyla mücadelenin zaman, mekan ve deneyimleri kesen dolaşımına katılan ve katkı sunan eylemci öğrenciler de dahil olmak üzere, eleştirel düşünmeye gönüllü ve yetenekli öğrencilerle çalışmaktan duyulan memnuniyette yeterli bir karşılıktan daha fazlasını bulur.

Araştırma ve yayınlamak üzere yazmayı şekillendiren baskılar çok daha şiddetlidir. Sadece meslektaşlar tarafından gözden geçirilen makaleler ve kitaplar; araştırma fonları, terfi ya da maaş artışı için belirleyici olarak alınır ve profesyonel dergileri kontrol eden meslektaşlar, editörlük işi yapanlar ve araştırma harçlarını belirleyen kurumlar; günün kapitalist modasını başvuruları kabul ya da reddetmede tek kriter olarak dayatır. Böylesi bir durumda yaratıcılık dar bir kuramsal ve yöntemsel alan içinde çeşitlemeler yaratmayla keskin biçimde sınırlıdır. Hocalar bir dereceye kadar öğrencilere göre -öğrettikleri şey üzerinde daha çok kontrole sahip olarak- işlerinden çok daha az yabancılaşmış olabilir. Ancak aynı zamanda da başkalarının isteklerine göre, yani hem üniversite idarecilerine hem de mesleklerinin eğilim-belirleyen liderlerine ve her iki tarafı da fonlayanlara göre çalışmak zorunda kalıyorlar.

Bu çerçevede yayınlamak için gerekenleri yapmak yönündeki baskılara direnenler, egemen kuramları ve politikaları vaaz etmeyi reddedenlerden bile daha fazla, ya üniversiteden dışlanırlar (görevleri bitirilir) ya da gelir, primler ve karar alma süreçlerinde söz hakkı açısından kesinlikle marjinalleştirilir. Nadir durumlarda kendi mesleklerinin egemen modalarını kabul etmeyi reddedenlerin küçük bir kısmı kendileri için küçük bir alan yaratabilirler, hatta yalıtılmış bir kaç bölümde hakim güç haline gelebilir ya da yeni bölümler oluşturabilirler (örneğin Siyah Çalışmaları). Ama bunun bedeli genellikle, -yukarıda bahsettiğim gibi- aynı herhangi bir ana akım hocalar grubu gibi, öğrencilere işin ve disiplinin kapitalist biçimde empoze edilişinin memurları haline gelme noktasına varıncaya kadar daha büyük kurumun kurallarına ve düzenlemelerine boyun eğmektir.

Bu dinamiklerin gösterdiği üzere, üniversite hocalarının ister işin kendilerine empoze edilmesine ister öğrencilere empoze etme rollerine kolektif direnişleri ile ilgili kanıt bulmak pek mümkün değildir. Çok nadiren yasanın izin verdiği hallerde, hocalar kendi haklarını savunmak, daha iyi maaş ve çalışma koşulları için mücadele edebilmek için sendikalar oluşturdular. Ancak çoğu zaman aralarındaki yoğun rekabet böylesi çabaların altını oyar ve en iyi yapabildikleri üniversite idarecilerine fakültenin görüşüyle ilgili� idarecilerin sahte bir bağlılık gösterebileceği ama genellikle önemsemek zorunda hissetmedikleri- tavsiyelerde bulunmak üzere �fakülte konseyleri’ gibi organlar oluşturmaktır.

Hocaların çalışma koşullarının yukarıdaki betimlemesinden çıkartılabileceği gibi bazen daha düşük bir dereceye kadar olsa bile öğrencilere zarar veren yabancılaşmaların tümünden onlar da nasibini alır: işlerinden yabancılaşma (filan konuları öğretmek, filan konuları araştırmak, filan yöntemlerden yararlanmak, notlar koymak için, öğrencilerin düşmanca karşıtlıklarına hedef olmak pahasına, baskı altında hissederek -üniversite ideolojisinin onlara sahip olmaları konusunda telkin ettiği �akademik özgürlüğe’ karşıt olarak- yabancılaşma), ürünlerinden yabancılaşma (öğrencilerinin -yüksek lisans düzeyinde hemen kendilerine karşı kışkırtılabilecek olan- emek gücü ve kendi emek güçlerinden, onları hapseden kontrol sistemini besleyen araştırma sonuçlarından yabancılaşma); terfi, maaş artışı, araştırma fonları ve diğer primler için rekabet içinde olduğu meslektaşlarından yabancılaşma ve en sonunda kendi varlık-türlerinden yabancılaşma (kendi iradelerini özgürce kullanmadan yabancılaşma).

Tüm bunlar hocaların işleri hakkında ne hissettiklerinden bağımsız olarak doğrudur. Hocaların çoğunun işleriyle özdeşleştiğini ve sadece ara sıra bunu bir dayatma olarak algıladıklarını söylemek herhalde abartılı olmaz. Gerçekten akademik pazar yerinde kazanmak ve rekabet etmek için zorunlu olduğu kadar çok çalışmak için gereken kendini adama duygusu düşünülürse, işkolik ve içinde çalıştıkları sistemin değerlerini tamamen içselleştirmiş çok sayıda hocaya rastlamak şaşırtıcı değildir. Bu sadece kendini adama duygularının değil, ama aynı zamanda işleri yoluyla düşük düzensizlik seviyesi gösterenleri dikkatle seçen ve terfi ettiren; daha az rekabetçi, hayat enerjilerinin çoğunu işlerine vermeyi reddeden yüksek düzensizlik seviyesi gösteren hocaları dışlayan �Maxwell Şeytanları’nın (�meslektaş’ eleştirmenlerin ve üniversite idarecilerinin) parçası olduğu sistemin etkinliğinin bir ölçüsüdür.

Aynı zamanda böyle işkoliklerin bilinçli olarak kendilerini işlerine adamalarıyla aslında hayatlarını sınırlayan, darlaştıran ve zehirleyen yabancılaşmalar arasındaki çelişki çoğunlukla, herhangi bir meslek kategorisindeki işkoliklerde de görülen sevimsiz sonuçlara neden olur. Çoğunlukla kronik stres ve sağlığa zararlı sonuçları olan kaygıdan muzdariplerdir. Sonsuz saatler süren araştırmalar; eşlerinden, çocuklarından ve arkadaşlarından yalnızlaşmaya neden olabilir ve onlarla iletişim kurmada, onların ihtiyaçlarını karşılamada bir yetersizlik yaratabilir. Bu durum yabancılaşmayı arttırırken bazen de evliliklerin, evlerin ve arkadaşlıkların bozulmasına götürebilir.

Şaşırtıcı olmayan bir şekilde üniversite kampüslerindeki hemen hemen bütün yaygın direniş ve isyanlarda öğrenciler önde gelir ve hocalar ya pasif izleyicilerdir ya da öğrenci eylemlerini sınırlamak ve kısıtlamak için idarecilerle birlikte çalışır. Bazı durumlarda mücadele öğrencilerden fakülteye dolaşabilir ve fakülteden sadece birkaçı öğrencilerin isteklerini destekleyerek savunur ya da -danışman, konuşmacı, bilgi kaynağı vs. olarak- öğrencilerin düzenlediği eylemelere katılır, ama girişim her zaman öğrencilerle başlar. 1960′ların Sivil Haklar ve Vietnam Savaşı karşıtı hareketlerinden 1980′lerin ırkçı rejimine ve Orta Amerika’daki müdahalelere karşı olan hareketlerine ve oradan 1990′ların ve şimdiki dönemin Körfez Savaşı karşıtı ve küreselleşme karşıtı hareketlerine uzanan deneyimimde fakültenin katılımı -hele liderliği- kural olmaktan çok istisna olmuştur. Bu konu, özel üniversitelerde maliyetin düşürülmesi, devlet üniversitelerinde ise eğitim politikaları çerçevesinde de ele alınabilir. Az sayıdaki hocanın çok sayıdaki öğrenciye ders vermesi, daha fazla hoca alıp küçük sınıflar oluşturmaktan daha düşük bir maliyete sahiptir.

kaynak: http://otonomlar.org/

Yorumlar

Bu blogdaki popüler yayınlar

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması Üzerine Prof. Dr. Serap Ayhan

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması ÜzerineProf. Dr. Serap AyhanÜnlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire'in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi yazınında, Freire'in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme, yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte, onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır. Bunun nedenlerinden biri, kanımca en azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres'in belirttiği gibi, "Pedagojide bugün neden Freir…

"Alternatif Eğitim Modelleri" - Dr. Bülent Akdağ

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulm…

Eleştirel Pedagojinin Vaadi / Henry A. Giroux

Eleştirel pedagoji, etik bir referanstır ve eğitimcilere, ailelere, öğrencilere ve diğerlerine, öğretmenin master testlerine ya da düşük düzeyli iş becerileri edinmeye  indirgenmediği, aklın, anlamanın, diyaloğun ve eleştirel sorumluluğun tüm öğretim üyeleri ve öğrenciler açısından ulaşılabilir olduğu bir yer olarak, demokratik bir kamusal olarak kamusal eğitimi yeniden kazanmaları için bir eylem çağrısıdır. Kamusal eğitim, bu anlamda, muhakeme özerkliğinin ve eylem özgürlüğünün eşitlik, özgürlük, adalet gibi demokratik gerekliliklerle biçimlendiği koşulları korumak ve genişletmek için sürekli bir mücadele alanıdır. (Kalkedon Yayınları, 2008)