Ana içeriğe atla

EĞİTİM NİÇİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMAKTADIR?


EĞİTİM NİÇİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMAKTADIR?
ELEŞTİREL BİR ÇALIŞMA



Yazan:John Lott
Çeviren: Arş. Gör. Metin Meriç
I - GİRİŞ

Eğitim, her ülkede genelde devlet tarafından sağlanmaktadır. Bu tür bir uygulamanın çok az sayıda hizmet için yapıldığı da bir gerçektir. Bu hizmetler, -Milli savunma, emniyet, adalet ve ulaşımdır- Eğitimin böyle özel bir uygulamaya tabi tutulmasının sebebi ilk başta açık olmamakla birlikte, Amerika Birleşik Devletleri'nde (ABD) eğitim harcamaları mahalli ve toplam kamu harcamalarının% 40'ını. İsveç, İsrail, Hollanda gibi ülkelerde ise belli başlı kamu harcamaları içinde eğitime yapılan harcamalar, GSMH'nın % 7'sinden fazlasını oluşturmaktadır.
Eğitimin devlet tarafından sağlanmasının şaşırtıcı tarafı kişi başına düşen harcama miktarının, devlet okullarında, özel okullara göre daha yüksek olmasına karşılık, eğitim seviyesinin devlet okullarında daha düşük olduğunun belirlenmesidir. Devlet tarafından sağlanan tüm hizmetlerde olduğu gibi, eğitimde de görülen bu olumsuzluk söz konusudur. Ancak anlaşılamayan taraf, özel okullardaki eğitim-öğretim seviyesinin, devlet okullarından daha yüksek olduğu bilindiği halde, eğitimin tüm ülkelerde neden devlet tarafından sağlandığının açıklanamamasıdır.
Eğitimin devlet tarafından sunulması konusunda birçok sebepler ya da açıklamalar bulunabilir. Bu çalışma daha değişik uygulamalar yerine niçin devlet müdahalesinin söz konusu olduğunu açıklamaya çalışan hipotezlerin yeterli olmadığını savunmaktadır. Bu hipotezlerin ortaya koyduğu sebeplerin, devlet tarafından sağlanmayan hizmetler için neden geçerli olmadığını yeterince açıklayamamaktadır. Bundan başka, bu açıklamaların birçoğunda görülen iki sorun daha vardır; bunlardan birincisi, devlet müdahalesini açıkla-maya yönelik çalışmaların azlığı, ikincisi ise tüm ülkelerde uygulanabilecek genel bir teorinin olmayışıdır.
Bu çalışmanın takip eden bölümlerinde, eğitimin devlet tarafından sağlanmasının maliyeti ile ABD ve İngiltere'de ortaya çıkan problemler üze-rinde durularak, aynı zamanda devlet müdahalesi konusundaki en gelişmiş sekiz açıklamayı tartışarak, kamu tercihine dayanan farklı bir hipotez sunul-maktadır.

II - EĞİTİMİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMASININ MALİYETİ
Kişi başına düşen maliyet, devlet okullarında özel okullara göre daha yüksek olarak gerçekleşmektedir. Tablo 1'de ABD'de kişi başına düşen maliyetin devlet okullarında iki kat daha fazla olduğu görülmektedir. Özel okulların düşük maliyet değerine sahip olmalarının sebebi bu okulların 3/4'ünün kiliseye bağlı olmasıdır. Kiliseye bağlı bu okullarda hizmetin din adamlarınca verilmesi sebebiyle, normal fiyatlardan daha düşük değerde görülmelerine yol açmaktadır. Bu durum özel okulların maliyetlerinin düşük görülmesine sebep olmaktadır. Uygulanan teşvikler bile bu durumu değiştirememektedir. Eğitim harcamalarının % 11'inin din eğitimcilerinin personel maaşları olduğunu ve dini eğitimcilere ödenen paranın normal eğitimcilere ödenenin yarısı kadar olduğunu düşünsek de (Bredeweg,1982; s.38-56), kamu harcamalarının en az 1.83 defa daha fazla olduğunu görürüz. Savas (1982; s.102) 'da, eğitim alanında yukarıdaki görüntüye benzer devlet/özel okul farklılıkları bulmuştur. Kamu harcamalarının büyüklüğü ele alındığında ise, bu tip hizmetlerin devlet tarafından sağlanmasının durdurulması, devlet için büyük bir mali kazanç olacaktır.
Tablo No : 1
Devlet ve Özel Okullarda Öğrenci Başına Düşen
Ortalama Harcamalar


Öğrenci Başına Harcanan $

Okul Yılı

Ortalama

Kamu

Özel

Kamu/Özel

Özel

Kamu/Özel

1976-1977

1.353

1.544

760

2.03

844

1.83

1977-1978

1.512

1.736

819

2.12

909

1.91

Kaynak : NCES Dergisi, ABD Sağlık Eğitim ve Refah Şubesi, 23 Ekim 1979, ABD Katolik İlk ve Ortaokulları 1981-1982: Okullar, kayıtlar, personel ve finans konulu istatistiklere dayalı raporlar, 1982.

Verilerin gösterdiğine göre, devlet okullarında kaynakların dağılımı organizasyonu da eksiktir. Hanushek 1972-1986 dönemine ait sunduğu deneysel verilerde, devlet okullarındaki maaş ve ücret ayarlamalarının öğrenci başarısında önemli olan öğretmenlerin motivasyonunda yetersiz kaldığını göstermiştir. Maaş ayarlamaları öğretmenlerin tecrübe ve öğrenim durumuna göre yapılmaktadır. Halbuki bu iki faktörde öğrenci başarısı ile ilgili değildir. Bunun yerine, öğrenci başarısında öğretmenin bilgisi çok daha büyük bir rol oynamaktadır. Staff (1977 b; s.152-65)'ın bu konudaki kısa bir çalışması da bu verileri doğrulamaktadır.
Alchian (1965), bu gibi sonuçları devlet organizasyonlarının genel özelliklerine dikkat çekerek açıklamış daha sonraki bir çalışmasında da bu açıklamaları özellikle eğitime uyarlamıştır (1968). Alchian' a göre devlet organizasyonları, maliyetlerini ve faydalarını doğrudan karar vericiler üzerinde yoğunlaştırmazlar. Yani, bu karar vericilerin görevden kaçmalarına imkan tanırlar. Halbuki serbest pazar firmaları müşterileri için rekabet etme zorunluluğunun bulunması sebebiyle, bu firmaların yaptıkları hizmetlerde yetersiz kalmaları durumunda müşterilerini rakiplerinin ele geçirmesi tehlikesi ortaya çıkacaktır. Devlet okulları sistemi ise eğitimcileri tip bir rekabetten korumaktadır. Çünkü hem ödemeler direkt olarak hizmeti alan öğrenciler tarafından yapılmamakta hem de devlet memurları kötü hizmetin sonuçlarından sorumlu tutulmamaktadırlar.
Öğrencilerin kavrama yetenekleri konusunda son zamanlarda yapılan çalışmalar bu hipotezi desteklemektedir. Coleman, özel ve devlet eğitim sistemlerini karşılaştırmak için 59 bin lise öğrencisi üzerinde araştırma yapmıştır. Bu araştırmada öğrencilerin kavrama yeteneklerini önemli ölçüde etkileyen ailelerini de inceledikten sonra, özel okullarda eğitim gören öğrencilerin daha hızlı öğrendiklerini bulmuştur (1982). Cox ve Simenez (1987)' de gelişmekte olan ülkeler grubunda yer alan Tanzania ve Colombia' da standartlaştırılmış başarı testini uygulamışlardır. Sonuç olarak da özel okulların devlet okullarına göre daha iyi olduğu görülmüştür.
Özetle eğitimin devlet tarafından sağlanması, sadece harcamalar yönün-den değil, kaybedilen beşeri sermaye yönünden de olumsuzluk taşımaktadır. Bu gibi olumsuzluklar sadece bu kadar da değildir. Eğer eğitimden elde edilen kamu faydalarının beşeri sermaye yatırım seviyesi ile ilgili olduğunu kabul edersek o zaman kamu müdahalesinin etkisinin azaltılması, diğer maliyetler sebebiyle de gereklidir.

III - ÖZEL OKULLARIN ORTAYA ÇIKIŞI VE EĞİTİM SEVİYESİ
ABD ve İngiltere' nin eğitim tarihi için yapılan araştırmada devlet okullarının ortaya çıkışının eğitim seviyesinin yükselmesi üzerinde çok az faydalı olduğu belirtilmiştir. 1860 yılında ABD' de yapılan nüfus sayımı devlet okullarının bulunduğu eyaletlerdeki beyaz halkın %99' unun, devlet okullarının bulunmadığı eyaletlerde ise %93' ünün okuma-yazma bildiğini göstermiştir. Bu % 6'lık küçük farkın devlet okulu olmayan eyaletlerin daha kırsal bölgelerde olmasından kaynaklandığı söylenebilir (Montgomery,1878; s.6).
New York'ta devlet okullarının parasız olması için ortaya çıkan "parasız okullar hareketi" (free school Act) 1867'ye, devlet okullarının zorunlu olması ise 1874'e kadar sürmüştür.(West, 1967; s.105). 1812'de eyalet komisyonu tarafından yayınlanan raporda "siyasi eşitliğin bulunduğu ilerleme yolunun herkese açık olduğu bağımsız bir devlette, eğitim için tabii bir dürtü vardır ve çok büyük engeller olmadıkça devlet sağlamak zorundadır"(West, 1967; s.103). 1821'de New York'da 5-16 yaşları arasındaki 380.000 çocuktan yaklaşık 352.479'unun okula devam ettiği belirlenmiştir(s.105). West (s.127)'in vardığı sonuca göre "evrensel" kelimesi, herkes olarak yani % 90' dan fazla anlamında kullanıldığı takdirde, eğitimin parasız ve zorunlu olmasını sağlayan kanunlardan önce, New York'ta eğitimin evrensel olmadığı belirtilmiştir.
New England'da devlet okullarındaki hareketleri inceleyen Fishlow (1966; s.40-67), devlet okulu sisteminin gelişmesine rağmen eğitilen çocuk yüzdesinde bir artış sağlamadığını iddia etmektedir. Devlet okulu sisteminin en büyük etkisi, özel okullarda okuyan öğrencileri devlet okullarına kaydırması olmuştur. Field (1974; s.22), Massachusetts'de elde ettiği verileri kullanarak "Mann - [Horace] ve onunla birlikte reform yapanlar özel eğitimin gelişmesini yavaşlatmakta başarılı olmuşlardır". Ayrıca, kamu müdahalesinin kural dışı artışının, özel eğitimin maliyetini de arttırdığını söylemektedir (s.30).
İngiltere'de eğitimin devlet tarafından sağlanması 1870 yılındaki "Foster Hareketi" yle başlamıştır. Bu hareketin amacı evrensel parasız devlet eğitimini sağlamak değil, özel eğitim sistemindeki boşlukları doldurmaktır. Devlet fonlarının üçte birini de, o zamanlar paralı olan devlet okullarında okuyan öğrencilerden alınan ücretler oluşturmaktaydı (West, 1970; s. XVIII - XIX). Aslında, eğitim 1880'de zorunlu hale getirilmiştir. Ancak paralı eğitim 1918'e kadar kaldırılmamıştır, kaldı ki birçok delil bu hareketten çok yıllar önce özel eğitimin varlığını ispatlamaktadır.
West'in elde ettiği bilgilere göre İngiltere'de çok sayıda insan 1870'lerde okur yazardı ve birçok aile çocuklarına para karşılığı eğitim yaptırıyordu(s.131-136). Webb'in tahminlerine göre 1830'ların sonlarında çalışan sınıfın üçte ikisiyle, dörtde üçü kadarlık kısmı okur yazardı. Bu sayılar düşük tahmin edilmiş de olabilir. Çünkü araştırmayı yapanlar özel eğitimin yetersizliğini ortaya koymaya çalışan kişilerdir (West 1970, s.128).Bazılarına göre, 19.YY'ın ilk üçte birlik kısmında devletin eğitim üzerindeki tüm etkileri -eğer varsa- olumsuz yönde olmuştur. Bunun sebepleri de eğitim araç-gereçlerine uygulanan vergiler, halk okuma evlerinin kapatılması ve cafe, otel ve yurtlara gazetelerin girmesinin önlenmesidir (s.127).
Tablo 2, West'in 1858 yılına kadar birçok İngiliz çocuğunun az da olsa eğitim gördükleri yolundaki iddiasını ispatlamaktadır. 1858'de 19.5 milyon olan toplam nüfustan 2.5 milyon çocuk özel okullarda eğitim görüyordu. 3 ile 15 yaşları arasında 5.3 milyon çocuk varsa ve eğitim komisyonunun 1861'de eğitime devamlılığın 5.7 yıldır, şeklindeki tahminlerini kabul edersek, çocukların eğitimi konusunda hiçbir eksiklik görülmezdi (s.142). West'e göre "1870 Foster Hareketi" savunucularının , devlet okullarının artmasının özel okulların gelişmesinin engellemesinin bir sonucu olmadığını açıklamaları gerekmektedir(s.156).
Lazear (1983), Michigan Income Dynamics Study'nin 1966 - 1974 dönemindeki verileri kullanılarak yapılan çalışmalarda güncel bilgiler elde etmiştir. Bu bilgilere göre sadece özel teşebbüs teşvikleri eğitim alanında optimal düzeyde yatırım getirecektir. Ebeveynler yatırımlarının gelirlerini çocuklarının eğitimine yatırmadıkları için onların eğitime yatırdıklarının bireysel getirisi, sosyal getirisinden düşük olmaktadır. Lazear'ın bulduğu değerde yatırımın kişisel getirisinin üst sınırı 0.282 yıl olarak bulunmuştur.

Tablo No : 2
ÖZEL EĞİTİMDE GELİŞME (1818-1858)


Yıllar

Nüfus

3 -15 Yaş Grubu
Öğrenci Sayısı (YatılıHariç)
Öğrenci sayısı /

3-15 Yaş

1818

11.642.683

3.504.448a

674.883

.193

1833

14.386.415

4.330.311a

1.276.947

.295

1851

17.927.609

5.295.780b

2.144.378

.405

1858

19.523.103

5.311.534

2.535.462

.477

a ) 1851 yılı gibi bulundu, ama elimde olan en eski yaklaşık rakamları kullanarak bu yaş grubun- daki yüzdesi bulunmuştur.
b ) 1851 yılında 0 - 4 ve 15 - 19 yaşlarında Uniform dağılım olduğu varsayılarak bulunmuştur.
Kaynaklar: Mitchell, 1980; s.52. West, 1970; s.149.

Bazı ülkelerde eğitimin devlet tarafından sağlanmasının, eğitim gören çocuk üzerindeki etkisi yok denecek kadar azdır. Aslında, ileride de açıkla-nacağı gibi eğitimin devlet tarafından sağlanmasının altında yatan düşünce, çocukların eğitimden mahrum kalmaları değil, onların yanlış bir eğitim almalarıydı. Bu nedenle eğitimin devlet tarafından sağlanması olayının tüm toplumlara uygun bir açıklaması "cehaleti önlemek" isteği şeklinde olmalıdır.

IV - KAMU MALLARI VE EĞİTİM HİZMETİNİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMASI

Kamu mallarının özel sektörce üretiminden doğan -sözde verimlilikte düşüklüğün- kamu müdahalesiyle bir dereceye kadar giderildiği varsayıl-maktadır. Bu görüş kamu teorisine olumlu bir katkıda bulunmuştur (bu konuyla ilgili tartışma için bkz. Kalt, 1981).
Friedman (1955; s.124-25), dışsal faydaların sağlanması için eğitimde devlet desteğinin gerekliliğini savunan bir çalışma sunmuştur. Bu çalışmada eğitim satın alanların, dışsal faydaları eğitim satın almayanlara vermeleri sebebiyle, çok az eğitim satın almak durumunda kalmaktadırlar. Bu dışsal faydaları alanları vergilendirerek ve eğitim satın alanlara teşvik vererek, her iki grubun da refah seviyesi arttırılabilecektir. Friedman'ın muhakemesi en düşük seviyede eğitimi gerektiren kuralları doğrulamakta ve bu kuralları uygulamanın en ucuz şekli de devlet finansmanı olmaktadır. Friedman (1976; s.92), ortalama ve marjinal net pozitif dışsallıklar arasındaki farklılıkları vurgulamaktadır. Eğer Friedman'ın aşağıdaki fikirleri benimsenirse:

"Eğitimden net olumlu pozitif dışsal harcamalar için % 90'ın kabul ettiği geçerli bir tartışma bulamadım. Ek eğitimden net olumlu marjinal (3R'ler ) harcamalar için daha geçerli tartışmalar göreceğim. Eğer bu doğruysa ve özel ilgi en azından eğitimde belirli bir artış sağlayacaksa - ki bence çok iyi olurdu- o halde zorunlu eğitim veya eğitimin devlet tarafından finansmanı için dışsal harcamalar konusunda bir tartışma mevcut değildir"
Friedman'ın % 90'ını kabul edersek, o zaman yukarıda sunulan tarihi veriler, eğitime sadece özel ilginin bedava ya da zorunlu eğitimin ortaya çıkışından önce bu seviyeyi garantilemekte yeterli olduğunu doğrulamaktadır.
Geriye iki soru kalıyor : Bu gibi faydalar mevcut mu ve eğer mevcutsa bu faydaları elde etmenin en iyi yolu nedir ? Bir sonraki bölümde ekonomistlerin ve eğitimcilerin bu sorular hakkındaki düşünceleri anlatılmaktadır.
A - Kamu Malı Olarak Demokrasi

Eğitimle demokrasi arasındaki ilişkilerin genelde üç şekilde olduğu düşünülür. Bunları; sağlanan faydanın kişinin kavrama yeteneğine bağlı olup olmadığının, kavrama yeteneğinin, demokrasininin desteklenmesiyle pozitif bir ilişki için de olduğu konusunda bir görüş birliği bulunduğu şeklinde ifade edebiliriz. Bazılarına göre ise eğitimin kendisi demokratik değerlerin öğretilmesi ve benimsetilmesinde kullanılmaktadır.
Böylece bu üç görüş, kişilerin görüşlerine bağlı olarak açıklanabilir. Bu görüşler:
1 - Demokrasi doğuştan olan bir şeydir,
2 - Demokrasinin asıl değeri kişi eğitildikçe anlaşılır,
3 - Demokrasinin desteklenmesi okullarda öğretilmelidir şeklindedir.
İkinci görüş kendi içinde de ikiye ayrılabilir.
a) Eğitimi, belirli görüşlerin benimsetilmesi şeklinde değerlendirenler,
b) Eğitim; farklı görüşte olan insanların bir uzlaşma içerisinde hayatlarını devam ettirmelerinin benimsetilmesi şeklinde değerlendirenler. Bu değişik görüşler, politikadan uzaklaştırılan grupların eğitim harcamalarının devlet tarafından sağlanamayacağını savunan Davis ve North (1971; s.237) tarafından yorumlanmıştır.
Bir çok araştırma bu görüşlerle ters düşmektedir. Birincisi, demokrasinin varlığı eğitimin devlet tarafından sağlanmasını takip etmemiştir. Aslında durum -ABD ve İngiltere örneklerinde belirtildiği gibi- her zaman böyle değildir. İkincisi, kültürlerin homojenleştirilmesi görüşüdür. Bu görüş de kamu müdahalesine evrensel bir açıklama getirmemektedir. Örneğin, bir çok yönden homojen olarak kabul edilen (din, ırk, dil) İsveç (Heidenheimer; 1982; s.269-99. Huntford, 1980), devlet eğitimini çok önceden sağlamıştır.
Demokrasi de öğretilmesi gereken görüşlerin belirlenmesinde ailelerin başarısızlığı iki safhada incelenebilir. 1 - Kendileri eğitimi değerlendiremezken, aileler bu tercihi kendileri adına yapacakları nasıl seçebilirler (West, 1970; s.211) ? 2 - Niçin başka insanların diğer konularda (ameliyatı hangi doktor yapacak gibi) çok önemli kararlar vermelerine izin veriyoruz da, çocuğumuza hangi eğitimcinin eğitim-öğretim vereceği kararında buna izin vermiyoruz ?
Rowley ve Peacock (1975; s.128)' a göre diğerlerinin toleransı çözüm-lenebilir bir problemdir. Kupon sistemi (Voucher System)' nin kullanımına kısıtlamalar getirilerek toplumsal karışım sağlanabilir. Kupon yöntemi ile değiştirilmeye çalışılan şimdiki sistem, çocukların homojen çevrelerden uzak tek bir okula yerleştirerek toplumsal izolasyonu sağlamaktadır. Amerikan devlet katolik ve özel okullarında yapılan çalışmalar sonucunda ve Coleman et al. (1982; s.28-71)' un raporları, özel okulların aile geliri açısından çeşitlilik gösterdiği tezini desteklemektedir. Orta gelirli ailelerin çocukları göz önüne alındığında (1978' de yıllık geliri 12.000 - 38.000 $ olan aileler) bu grubun üç tip okula yayıldığı görülmektedir.
Eğer birinci görüş benimsenirse (beşeri sermayenin seviyesinin demokrasinin dışsal faydalarına bağlanması) ve eğer özel eğitimin daha çok beşeri sermaye ürettiği kabul edilirse, teşvik edilmiş özel eğitimin mevcut devlet eğitiminden üstün olduğu ortaya çıkmaktadır.
Eğitimin devlet tarafından sağlanması konusunun birinci ve üçüncü açıklamalarına karşılık teşviklerin kullanılmasının daha etkili olacağı savunul-maktadır. Ancak bir sonraki bölümde açıklanacağı gibi bu devlet eğitimi hipotezine uymamaktadır.

B - Kamu Malı Olarak Suçun Azaltılması
Suç ve eğitim arasındaki ilişki eskiden beri eğitimin devlet tarafından sağlanması konusunda önemli bir rol oynamıştır. Literatürde eğitim ve suç arasında iki ilişki belirtilmiştir. Modern ekonomistlerin değindikleri nokta; suç işlemenin fırsat maliyetinin, kişinin gelecekteki gelir akımına bağlı olmasıdır. Diğerleri, özellikle klasik ekonomistlere göre bazı görüşlerin (dini görüşlere ya da özel gayrimenkullere itibar) benimsetilmesinin suç maliyetini daha çok arttırabileceği ifade edilmektedir. Bu ancak suçluluk duygusunun benimsetilmesiyle sağlanabilir. Eğitim ve suç arasındaki çeşitli neden-sonuç ilişkisine rağmen, pek çok kişi tarafından benimsenen bir araştırma da: Eğitimin suç miktarını azalttığı ve bu sebeble de bir kamu malı olduğu kabul edilmektedir.
Bu iki görüşten iki sonuç çıkabilir. Bunlardan birincisi, özel eğitimin beşeri sermayeye yapılan yatırımı, devletin verdiği eğitimden daha fazla arttırdığı (daha düşük maliyetle) görüşüdür ki, teşviklerin kamu müdahalesinden üstünlüğünü göstermektedir. Dahası Lott (1987), diğer faktörler kontrol edildiğinde bile devlet okullarında okuyan öğrenci oranında ki artışın, ABD zaman serileri ve California' da elde edilen veriler kullanılarak yapılan çalışmada, çocuk suç oranlarının yükselmesiyle ilişkili olduğunu ortaya çıkarmaktadır.
Devlet okullarının belirli görüşleri aşıladığını savunan ikinci görüş, Suç ve eğitim arasındaki ilişki için açık ve anlaşılır bir uygulama getirmektedir. Lott' un (1987) gösterdiği gibi, teşvikler sadece devletin onayladığı okullara sağlansa, kupon yönteminde okulların birbirleri ile olan rekabeti politik ve ahlaki inançların azalmasına sebeb olacaktır. Ancak, bu hipotez çocuk suçlarının azaltılmasında devlet eğitiminin özel eğitimden daha etkili olacağını öne sürmektedir.
C- Ekonomik Büyüme

Bazı ekonomistler, eski hükümetin eğitime olan müdahalelerini özel ve toplumsal oranlardaki düşme eğiliminde olan ayrılmaları göstererek onaylamışlardır (Davis ve Nortn, 1971; s.240-41). Bu kişiler bu tip uzaklaşmaların özel sermaye piyasalarının kötü gelişimi yanında, devlet fonlarının olumlu gelişmelerine bağlamışlardır. Bu durum 19. yy. başlarında ABD'de görülmüştür (s.240, bkz. s.105-66). Örneğin, 1802' de West Point'de mü-hendistlik eğitiminin devlet tarafından sağlanması ve mezunlarının ordu tarafından kamu sektöründe istihdam edilmesi fikri, 1830'lu yıllarda özel sektördeki boş kadroları doldurmakta gösterdikleri çaba sebebiyle desteklenmiştir. Davis ve North, 1830'larda West Point'te aynı zamanlarda mühendisliğin önemini yitirmesini şöyle açıklamışlardır; mühendis talebi yükselince mühendislik eğitimi özel indirim oranlarıyla bile karlı bir hal almıştır. Bu nedenle devletin daha fazla teşvik vermesi gerekmemiştir. Buradaki anahtar kelime "teşvik"tir. Cohn (1979; s.262)'un belirttiği gibi eğitimin devlet tarafından sağlanması devletin okullar üzerindeki kontrolünü gerektirmez, aynı amaç, teşvik yoluyla da elde edilebilir.
Son olarak, kamu müdahalesinin istenen sonuçları meydana getirip getirmeyeceği konusunun tam olarak açıklanmadığını söyleyebiliriz. Chiswick (1969), İngiltere ve Hollanda'da yaptığı çalışmalar sonucunda "eğer insan dışında sabit sermaye gözönüne alınırsa en düşük eğitim ihtiyacının fakir insanların refahını azalttığı görülecektir" şeklinde bir sonuca varmıştır. Bu sonuca varmasının sebebi, eğitime yapılan yatırımın getirisinin diğer yatırımların getirisinden daha düşük olmasından kaynaklanmaktadır.

V -EĞİTİMCİLERE REFAH TRANSFERİNİN SAĞLAN-MASI İÇİN EĞİTİMİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMASI

Bir çok iktisatçı tarafından kabul edilen hipotez, West tarafından sunulmuştur.(bkz.Coasel,,1974; s.390. High,1985; 314-15 ve Tullock, 1983;s.141).West'in(1967,1968,1970) ABD ve İngiltere'de devlet eğitiminin tarihi üzerinde yaptığı çalışmalar, her iki ülkeyi de ücretsiz ve zorunlu devlet eğitimine iten en önemli faktörün eğitimcilere refah transferi sağlama arzusunun olduğunu göstermiştir. Özel eğitimdeki rekabetin ve alternatif gelirlerin azaltılması sonucu öğretmenlerin, öğrencileri kamu okullarında tutma çabaları azalmıştır. Ayrıca, devletin okullara ve eğitimcilere ödediği ücret okuldaki öğrenci sayısına göre değiştiği için, bu tip alternatiflerin yok olması hız kazanmıştır. Özel eğitimdeki rekabetin azaltılması, özel eğitimcilerin nefretini ortaya çıkarmamıştır. Çünkü, o zamanlar özel okullar, sürekli artan teşvikler sayesinde devlet sistemine dahil edilmiştir. Böylece genişleyen devlet sistemi işsiz özel okul eğitimcilerine iş imkanı sağlamıştır.
Staff (1977 a), eğitimcilerin yararlanması için yapılan değişikliklerin sonuçları olarak okulların birleştirilmesi olayına dikkati çekmiştir. Eugenia Toma (1983), eğitimcilerin neden atama yoluyla belirlenen okul yönetimini, seçim yoluyla belirlenene tercih ettiklerini açıklayabilmek için pek de sağlam olmayan deliller göstermiştir. Eugenia Toma, profesyonel eğitimcilerin yük-sek ücretli atama yoluyla belirlenmiş idari kadrolar, çok ağır olmayan ders programlarını (öğretmen başına düşen öğrenci sayısı olarak açıklanabilir) ve öğrenci başına daha çok idareciyi tercih ettiklerini belirtmiştir. Toma (s.116) yöneticilerin seçimle belirlenme şeklinin bürokratların gelir fazlalıklarını eğitimcilere transfer edebilme gücünü kısıtladığını söylemiştir. Ancak, Toma bazı eyaletlerde politikacıların daha yüksek transferleri elde edebilmek için neden atama yoluyla belirlenen okul yönetimlerini ve eyalet yöneticiliğini tercih ettiklerini açıklayamamıştır. Eğitimcilere verilen transferin bürokrasinin şekline ya da kuruluşun yapısına göre sistematik olarak değiştiği gerçeğini bu tip transferlerin özellikle eğitimciler için oluşturulduğunu belirttiğini söylemiştir.
West, eğitimin devlet tarafından sağlanmasının eğitimcilere refah transferi oluşturması konusunda haklı olmasına rağmen, bu tip transferlerin eğitimin devlet tarafından verilmesi için yeterli bir motivasyon sağlamadığını belirtmektedir. Hükümetler devlet müdahalesine başvurmaksızın diğer mesleklere transferler sağlamışlardır. Devlet eğitiminin maliyetinin yüksek olduğu bilindiği halde neden ruhsat (kuruluş) kanunlarıyla teşviklerin birleşimi kullanılmamıştır? Eğer West'in bulguları devlet müdahalesi olan tüm ülkeler için eşit derecede geçerli ise, niçin transfer sağlamak için bu metod kullanılmaktadır? Bunun cevabı, eğitimcilere sağlanan transferlerin bu şekilde olduğu şeklindedir. Çünkü aynı zamanda eğitim yanında başka faydalar da üretilmektedir.

VI - KAPİTALİSTLERE REFAH TRANSFERİ SAĞLANMASI İÇİN EĞİTİMİN DEVLET TARAFINDAN SUNULMASI
Son yıllarda Marksist literatür Amerika'da fabrika üretimindeki artışı, devletin eğitime el atmasına ve geliştirmesine bağlamıştır. Bu çalışmalara göre devlet eğitimdeki gelişmenin, sosyal işgücü ve vatandaşlık talebinin artma-sının sonucu olduğu belirtilmiştir (Field, 1974; s.43, Bastes ve Gintis, 1976; s.174-75). Kapitalistlerin elde ettikleri, daha az sayıda suç işleyen daha uysal işgücüydü (Field, 1974; s.42, 48-49, 50-52). Okullar bazı değerlerin benimsetildiği yerler olarak görülmüştür (s.40-42). Ancak bu fikirden fayda sağlayanlar toplumun sadece küçük bir bölümü olmuştur. Field'e göre iş ve mesleklerin "rahipler, eğitimciler-, gazete idarecileri ve avukatları" içine aldığı kabul edildiğinde 19. yy.' da Lowell ve Massachussets Okul Aile Birliği üyelerinin %85' i bu iş ve meslek gruplarından %5' inden azı ise işçilerden seçilmekteydi (s.54). Field ayrıca, özellikle toplumda -Field olayında İrlandalılar gibi asi gruplar olduğunda okul aile birliklerinin öğrenim dönemlerini uzatarak eğitimi geliştirmeye çalıştırdıkları gözlenmiştir-. Ne var ki okul aile birliklerinin bütün çabalarına rağmen okulların "doğru düşüncelerin" benimsetilmesinde başarısız oldukları belirtilmiştir (s.312-18).
Gintis (1971; s.274), Amerikan okul sisteminin fonksiyonunu, otoriter fabrika üretim yapısına en iyi uyum sağlayacak öğrencileri "ödüllendirme sistemi" ile ortaya çıkarmak olarak tanımlamıştır. Onun bulguları kendince yaptığı değerlendirmelerden oluşur. Bu araştırmaya göre öğrencilerin bir kısmı kavrama yeteneklerine göre değerlendirilse de, genelde öğretmenlerin istediği gibi davranan öğrenciler iyi öğrenci olarak değerlendirilmiş ve ödüllendirilmiştir.
Gintis bu bulguları kural dışılıkları açıklamak için kullanmıştır. Örneğin, bir çok çalışma göstermiştir ki; Amerika' da alt sınıftan olanlara ve zencilere gerekli olan kişilik sağlama özelliklerinin eğitim yoluyla benimsetilememesi sonucu, kavrama yeteneklerindeki gelişime rağmen çok az parasal destek sağlanmıştır (1971; s.267). Buna karşın Bowles (1972), bu sonuçları doğrudan ailenin geçmişinin gelire olan direkt etkisine bağlamıştır. Ona göre ailenin geçmişinin değerlendirilmesindeki hata payı diğer değişkenlerden daha fazladır. Bu nedenle bu sapmanın düzeltilmesi sonucunda aile geçmişinin önemi artacaktır.
Bowles ve Gintis, Becker ve Chiswick' in (1966) bulgularını reddet-miştir. Chiswick (1969), eğitimi diferansiyel sonuçlarla açıklamıştır. Chis-wick'e göre eğitimde kurallar azaldıkça, fakir insanlar için eğitimin verimi de düşmektedir. Becker ve Chiswick' e göre kontrolsüz eğitim yatırımları da farklı sonuçlara yol açabilir. Becker ve Chiswick az eğitimli kişilerden çok daha fazla zaman ayırdıklarını vurgulamışlar ve bu yatırımların eğitimi tamamladıktan sonra gerçekleştiğini göz önüne alarak daha "az iyi" eğitim görmüş kişilerin özellikle genç yaşlarda gelirlerinin düşük olacağına dikkat çekmişlerdir.
Devlet eğitiminin işadamı açığını kapattığı iddiasının en büyük açmazı, devlet eğitiminin uluslararası yaygınlığını açıklayamamasıdır. Eğitimin "telkin" kısmının kapitalist sistemlerde sınırlandırılması mümkün değildir. Aslında Lott, sosyalist ülkelerin böyle telkinlere daha çok rağbet ettiğini söylemektedir.

VII - ORTA SINIFA YAPILAN REFAH TRANSFERLERİ: "DİREKTÖR KANUNU"
Devletin eşitlik ilkesi amaç ve sonuç karşılaştırılmasını kolaylaştırmaktadır. Eşitlik istenmesine rağmen, devlet müdahaleleri ile ortaya çıkan eğitim transferlerinin gerçek yüzü, "devlet harcamalarının öncelikle orta sınıfın faydalanması için yapıldığını" söyleyen "Direktör Kanunu" ile uyum sağlayacaktır.
Kamu mallarında olduğu gibi eğitim de eşitlik, çoğunluk tarafından kabul edilmiştir. Guthrie (1980; s.91)'ye göre eğitimin başlıca amacı gelirin eşit olarak yeniden dağıtılmasını sağlamaktadır. Levin'e göre eşitlik için devlet müdahalesi gereklidir. Çünkü teşvik sistemi yeteri kadar etkili olmayabilir ve fakir aileler çocuklarını kendi fakirliklerinin sebebi olan değerlerin öğretildiği okullara yollayacaklardır.
Devlet müdahalesinin gerçekten amaçlandığı gibi gelir dağılımındaki adaletsizlikleri düzenleyici etkisi varmıdır? Stigler (1970; s.1-2), devlet eğitiminin eşitlik sağlamadaki tarihsel başarısına karşı çıkmaktadır. Hansen ve Weisbrod (1969 a, 1969 b)'un çalışmaları Stigler'in Kaliforniya'daki yüksek eğitim hipotezini onaylamaktadır. Stigler'in bulgularına göre zenginlerin çoğu zengin okullarına giderken ve fakirlerin daha büyük bir çoğunluğu da devlet okullarına devam etmektedir. Daha sonra Peltzman (1973), yüksek öğrenime yapılan yardımın toplam yüksek eğitim kayıtlarını etkilemesinden öğrencilerin devlet üniversitelerine yönelmesini sağlamıştır. Peltzman bu yardımların etkisinin çocuklarını koleje gönderilebilme imkanına sahip orta ve üst gelir seviyesine sahip ailelere refah transferi olduğunu savunmuştur.
Grubb(1971), Boston'da ilk ve orta dereceli okullara verilen desteğin kötü sonuç verdiğini belirtmiştir. Üst gelir seviyesindeki ailelerin eğitimden, orta ve üst gelir seviyesindeki ailelerden daha çok yararlandıkları konusundaki bulguları Stigler'i desteklemiştir. Bazılarının iddiasına göre de, devlet eğitiminin kalitesi toplumun refah seviyesiyle ilgilidir (West, 1968; s.29, Becker, 1972; s.254-55).
Bazıları, gelir seviyesindeki eşitlik ile refah seviyesindeki eşitlik kavramlarını karıştırma hatası yapmışlardır. Gurwitz, eşitsizliği azaltmanın bir yolunu da tamamıyla serbest piyasadan istedikleri ve alabileceklerinin çok daha üzerinde eğitim almaya zorlamak olduğunu belirtmiştir. Chiswick (1969)'ın önerilerine göre, eğitim yatırımlarını artıran en aza indirgenmiş eğitim kuralları, eğitimden daha verimli yatırımları azaltır. Böylece zorunlu eğitim ücretlerdeki eşitsizliği azaltırken refah seviyesindeki eşitsizliği arttırır.
Stigler (1970), Direktör kanununu açıklarken eğitimin arttırdığı refahı orta gelirli ailelere tekrar paylaştırdığını, çünkü gelirin, birleşmiş seçmenlerin ayırt edilmesinde kolay bir yol sağladığını söylemektedir. Diğer farklılıklar gibi yeniden paylaşma sadece, faydalananlar malı diğerlerine satamadıkları takdirde başarılı olur. Eğitimin bir çok hizmet gibi transfer edilmesi mümkün değildir.
Direktör kanununu destekleyen -devlet tarafından sağlanan eğitim, refah fakirden zengine doğru tekrar paylaştırır- açıklaması inandırıcıdır. Fakat bazı kurumsal düşünceleri reddetmektedir. Böylece devlet desteğinin önemli noktalarını gözden kaçırmaktadır. Örneğin, Peltzman'ın kolej eğitiminin maliyetinin düşürülmesi fiyatları da düşürecektir şeklindeki açıklaması, eldeki teşviklerin sadece belirli sayıda devlet kolejlerine sağlandığı şeklindeki veriler ile uyumlu değildir.
Niçin bu yardımın herhangi bir koleje yapılmasına izin verilmemiştir? Okullararası artan bir rekabet ortamının kaliteyi arttırdığını varsayarsak, yardımı almakta olan kişiler bu rekabet ortamında daha büyük bir gerçek yardım almış olacaktır. Ayrıca "Direktör Kanunu" okulların birbirleri ile rekabet etmesini açıklayamamıştır. Öğrencilerin evlerine yakın okullarda okuması gereksiz bir sınırlamadır. Eğer gelir seviyesine göre gruplandırma yapılmak istenirse, okulların bulunduğu bölgeler hesaba katılmalıdır. Belli bölgelerde okullararası rekabetin sınırlandırılması tam rekabet ile bağdaşmayacaktır. Ancak etkinlik açısından bir gelişme olarak görülebilir ve sistemin tekrar dağıtıcı özelliğini kazanmasını sağlar .

Rekabetin yetersiz düzenlemelerle yasaklanması, politikacılar tarafından değerlendirilen diğer ürünlere yoğunlaşarak açıklanabilir. Bunlardan biri politikacıların değerlendirdiği görüşlerin telkinidir. Eğer politikacıların sınırlı kaynakları olursa, ama çok sayıda çocuğun devlet okullarına gitmesini isterlerse, politikacılar refah seviyesi yüksek ailelere kaliteli okullar sun-malıdırlar. Çünkü refah seviyesi yüksek ailelerin kaliteyle karşılaştırıldığında devlet okulları için talep elastikiyetleri daha fazladır. Fakirlerden zenginlere refah transferi yalnızca tesadüftür, konuyla ters düşmemektedir. Ancak, diğer telkin yöntemlerinin neden bu denli etkili olmadığı da araştırılmalıdır.
VIII - BÜROKRASİDE ÖLÇEK EKONOMİLERİ

Friedman, özel eğitimi sübvanse etmek yerine devlet eğitiminden net marjinal bir kazanç sağlayabilmek için şu açıklamayı yapmıştır:
"Bir yüzyıl önce çok önemli bir etken de .... kupon sistemini yayacak ve kullanımını kontrol edecek etkili bir idari mekanizmanının yokluğudur. Böyle bir mekanizma modern zamanların olayıdır. Bu mekanizma bir dolu kişisel vergi ve sosyal güvenlik problemleri ile gelmiştir. Onun yokluğunda okulların iyi yönetilmesi eğitimin finansmanı için tek geçerli yoldur".
Friedman'ın bu görüşü oldukça önemlidir. Kupon sisteminin niçin bir çok ürün için kullanırken, eğitim için kullanılmadığını açıklayamamıştır. Belki bunu "atalet"'e (inertia) dayanarak açıklayabiliriz: "kupon"lar mümkün oldukça sağlık ve gıda yardımları için pul verilerek uygulanmıştır. Ancak devlet eğitimi daha "kupon"lar ortaya çıkmadan evvel uygulanmaya başlamıştır. Belli bir destek sağlansa bile bunu değiştirmek oldukça pahalıya mal olacaktır. Böyle bir değişiklikten elde edilecek kazançlar göz önüne alındığında "atalet" in gerçek açıklama olduğu farz edilerek sistemi değiştirmenin bedeli çok daha büyük olacaktır. Ancak ataletin önemi çok büyük gibi görünmemektedir.
Tarihsel kayıtlar Friedman'ın görüşüne karşı çıkmaktadırlar. Eğitim, "kupon sistemi" düzenlemeleri ile özellikle New York gibi bölgelerde ilk kez yardım görmüştür. Devlet ilk olarak özel okullara yardım etmiştir. (West, 1967; s.106, 1980; s.5). Friedman, kupon sistemin devlet eğitimine niçin öncelik verdiğini de açıklayamamıştır.

IX - EĞİTİM GİRDİLERİNDE MONOPSON GÜCÜ
Bish ve O' Donoghue (1970) ve Borcherding (1971) tipik kamu malları analizinde, devletin karşı karşıya kaldığı girdiler için yükselen arz eğrili örnekleri gözardı etmektedirler. Kar maksimizasyonunu amaçlayan "monopsonist" gibi çalışan devlet, kamu mallarını üretirken, girdiler için mala ödediğinden daha az bir bedel öder. Bu tür monopson rantlar kazanma imkansızlıkları üreticiler - ki burada devlet- için tekel yaratma imkanı sağlamıştır (Shibata, 1973).
Hiç kimse bu görüşü eğitime uygulamamasına karşılık, ücret artışları devlet eğitimcilerini cezbetmiş ve yüksek ücretler mevcut eğitimcilere gitmiştir. Aslında eğitimcilere göre yüksek ücretler yüksek eğitimci kalitesi için gereklidir.
Buna karşın basit bir test, devlet eğitiminin amacının, eğitim girdileri için tekel oluşturmak olmadığını göstermiştir. Eğer böyle bir hipotez gerçekse hem düşük bedelli eğitimi hem de düşük öğretmen ücretlerini araştırmalıyız. İki problem de devlet okullarında, özel okullardan daha fazla olduğu için bu hipotez reddedilmelidir. Özel okulların tekelci düzenleme ile öğretmenlere yüksek ücret ödeyerek kaliteyi yükseltme çabaları bulunmaktadır. Devlet okullarındaki öğretmenler özel okul öğretmenlerinden % 28 daha fazla kazanmaktadır(Tablo 3).
Özel ve devlet öğretmenlerinin maaşları karşılaştırılamaz. Çünkü farklılıklar çalışmaya göre standartlaştırılmamaktadır. Tablo 3 bu farklılığı özel ve devlet öğretmenlerin ücretlerini özel ve devlet okullarında öğretmen başına düşen öğrenci oranına bölerek giderilmeye çalışılmıştır. Bu düzenlemeye karşın devlet okullarındaki öğretmenlerin maaşları % 20 yüksek kalmıştır. Monopson durumunda bu sonucu devlet okullarının yüksek kalitesiyle açıklanabilir. Bu düşünce de iki sistemin karşılaştırılması sonucunda bulunan kalite farklılıkları ile zıtlıklar vardır.
Tablo No : 3
MONOPSONİST BİR DEVLETE AİT VERİLER


Öğretmen Maaşları (1982-83)
Öğretmen Başına Düşen Öğrenci (1981-82)

Bölge

(1) Devlet

(2) Özel

(3) Devlet

(4) Özel

1/2' ye Oranı

1/2, 3/4 Oranı
New England
18,812

15,536

1.211
Mideast
23,083

16,188

1.426
Southeast
17,715

14,519

1.220
Great Lakes
21,755

17,056

1.276
Plains
18,930

17,547

1.079
Southwest
19,294

18,069

1.068
Rock Mountains
20.545

17,352

1.184
Far West
23,612

17,660

1.337
ABD Ortalaması
20,531

16,103

18.89

17.87

1.275

1.206

Kaynaklar : Birleşik Devletler İstatistik İndeksleri (1984, syf.150); Birleşik Devletler İlk ve Orta Dereceli Katolik Okulları (1981-1982); USA Today (17 Mart 1983): 2A.
Öğretmenleri aynı pazarda düşündüğümüzde öğretmen arz ve talebi denge noktasındadır. Öyleyse reel ücretler nasıl belirlenecektir ? Daha önce belirtildiği gibi Hanushek (1972), devlet öğretmenlerinin bilgilerini geliştirmeyen aktivitelerle ilgilendiklerini belirtmiştir. Yüksek ücret talepleri devlet okullarında arz eğrisini geri itmektedir. Eğer bu ihtiyaçlar öğretmenlerin diğer aktivitelerindeki kabiliyetlerini yükseltmese, özel ve devlet eğitimcileri arasındaki maaş farkı devlet okulundaki öğretmenlerin elde ettikleri " Tazminat " olarak adlandırılabilir. Peki ama neden böyle bir tazminat almaktadırlar ?
X - EKSİK SERMAYE PİYASALARI
Alfred Marshall eksik sermaye piyasasının çocukların eğitiminde daha az kullanılan bir yatırım çeşidi olduğunu vurgulayan ilk iktisatçı olmuştur. Çocuğu yetiştirme ve eğitim masraflarına katlanabilenler sonraki yıllarda onun hizmetleri için ödenenden çok daha azını elde etmektedirler.
Piqou (1920), Friedman (1962) ve Merlore (1975) çoğu, borç çeşitlerinde borç verene riski karşılayabilecek önlemlerin alınması gerektiğini ortaya çıkarmışlardır. Ne var ki "Antislavery kanunları" beşeri sermaye yatırım yapılmasını engellediği için, eğitim alanına verilen kredilerin riskleri büyümektedir. Bu nedenle de eğitime yapılan yatırım yüksek bir gelir sağlasa da(gelecekte artan gelir şeklinde) ödemedeki zorluklar nedeniyle borçlanma olmayabilir. Kendi haline bırakılırsa, toplum eğitimi alanına az yatırım yapacaktır. Tamamıyla özgür bir toplumda bu tip düşük yatırımlar belli kanunların ışığında problem ortaya çıkarmayacaktır.
Leffler ve Lindsay (1982, s.7) sağlık sektöründe yaptıkları araştırmalarda sağlık probleminin çözümü için tıp okullarında devlet müdahalesinin dışında metodlar olduğunu vurgulamışlardır. Bu metodlar sağlık hizmetlerini satın alanlara vergi indirimi ya da direkt sübvansiyon gibi sağlık okullarına destek sağlanması yanında, okul ücretlerinin düşürülmesi öğrencilere burs ya da kredi vereceklere faiz indirimine gidilmesi gibi maddeleri içermektedir. Eğitimin desteklenmesinin tüketimin desteklenmesinden çok daha ucuz olduğu bilincine varmışlardır. 1952-1976 yıllarında tıp adaylarının % 10 olarak tahmin edilen tüketim erteleme maliyeti (faiz)'inden daha düşük bir oran elde ettikleri sonucuna varılmıştır. Buradaki sonuçlar diğer eğitim türlerine de uygulanabilir.

XI - EĞİTİMİN BEYİN YIKAMA ARACI OLARAK KULLANILMASI
Suç ve demokrasiyi eğitime bağlayan önceki tartışmalar, devlet eğitimini savunanlar tarafından "benimsetme"nin açıkça kullanıldığını ortaya çıkarmıştır. Bazı dini görüşleri benimsetmek için devlet eğitiminin kullanılması, birçok ülkelerde uzun süre önce kabul edilmiştir. Eğitim yoluyla politik telkinin de benzer bir geçmişi vardır.
Birçok ülkelerde devlet eğitimi kiliselerin teşviki ile başlamıştır. (Tullock, 1983; s.140). ABD'de devlet eğitimi uzun yıllar dini eğitim şeklindeydi. "Aslında katolik eğitim sisteminin gelişmesi, genel dini ve ahlaki görüşlerin katoliklerin azınlık görüşlerine karşı olan devlet okulları aracı-lığıyla benimsetilmeliydi" (Spring, 1982; s.89). Field (1974;s.52), Massachusetts'de okul komitesi raporlarında öğretmenlerden öğrencilerine ahlaki ve dini bilgiler vermelerinin talep edildiğini belirtmektedir. New York'daki özel dini okullar 19. yy.'da desteklenmiştir (West,1962; s.106). Nasaw (1979; s.40-41)'da ortak eğitimi ahlaki bir eğitim olarak kabul etmiştir.
Politik düşüncelerin benimsetilmesi için devlet okullarının kullanıldığı da açıkça görülmektedir. Nasaw (1979; s.40-41), Whip'in eski Amerikan devlet okullarının ders kitaplarında bazı konuların nasıl çarpıcı bir şekilde anlatıldığını vurgulamaktadır. Thomas Jefferson bile Virginia Üniversitesi'ndeki politik yazıları kontrol etmeyi teklif etmiştir. Bu derece sert olmasının sebebi kendisinin düşmanı olan federalizmin öğretilmesiydi.
İngiltere'de faydacılar, çocukların eğitim almamalarının değil, yanlış eğitim almalarından endişe duymaktaydılar (West 1980, s.5). West (1970; s.127), niçin İngiliz hükümetinin politik literatür yaymak düşüncelerinin olmadığını da araştırmıştır.
"Bu çalışmada birçok modern uzmanlar hem fikirdirler. Ayrıca dökümanlar ve veriler de boldur. 19. yy.'ın başlarında İngiliz hükümetlerinin politik literatürün yayılmasına kuşkulu tepkileri hükümet için tenkitçi gazetelerin yayılmasına karşılık, mali ve hukuki hareketler şeklini almıştır".
Yukarıda marksistlerin telkin hakkındaki düşünceleri incelenmiştir (Field, Bowles ve Gintes). Bethell (1983) ve Lott (1986), düşüncelerin benimsetilmesinde çağdaş veriler bulmuşlardır. High (1985; s.309-11), ekonomistlerin iyi bir toplum için gerekli olan değerlerin benimsetildiği devlet eğitiminin faydası ile ilgili tartışmaların bir araştırmanın yapılmasını sağladığını belirtmiştir. Sonuç olarak devlet müdahalesinin bazı düşünceleri benimsetmek için kullanıldığı düşüncesi çok yaygındır ve delillerle desteklenmiştir.

XII - ALTERNATİF BİR GÖRÜŞ

Belirli düşüncelerin benimsetilmesi için sadece eğitimin kullanılmasına izin verilmesi zordur. Politikacıların benimsetilmiş değerlerden elde ettikleri faydaları da belirtmek gereklidir. Aslında tüm hükümet kararlarını refah transferleri belirler. Dahası bu transferlerin büyüklüğünün ve dağıtımının idaresinde politikacıların verdikleri desteği maksimize etmek için uğraşırlar. Politikacıların fayda maksimizasyonu modelleri, bu transferlerin meydana getirdiği desteği ve muhalefetin tutumu üzerinde yoğunlaşır. Literatürdeki eksiklik hükümetlerin transferlerden kaynaklanan desteği arttırmak ve muhalefeti azaltmak için yaptıkları yatırımları incelememesidir.
Geleneksel olarak, politik girişimlerin hükümet politikası sonucu kazançlı olanlar ve zararda olanlardan oluşan bir politik desteği arttıracağı varsayılmaktadır. Bu maksimizasyon işlemi transferlerinin ortaya çıkarılmasındaki maliyetlere karşı yapılır. En fazla desteği sağlayan politikacı bunu kazanacaktır.
Transfer ödemelerinin düşünülmesinin bir yolu da, bazı ideolojik inançların benimsetilmesidir. -Örneğin mevcut transferlerin anlaşılan mantığı- Eğer kişiler hükümetin yaptığının "adil" ve "Kanunlara bağlı" olduğuna inanırsa, devlet faaliyetlerine teşebbüsün maliyeti düşük olur. Kişilerin yetersiz bilgiye sahip olduklarını ve ek bilgilerin, yanlış bilgiler dahil davranışları değiştireceğini varsayarsak, o zaman bu durum telkinin damak tadını değiştirmekten ya da onları bir tutmaktan ibaret ise bu farketmeyecektir. Pek çok ideolojik güçlü tartışmalara karşı kişisel çıkarı açıklayıcı model bir yana (Stigler ve Becker, 1977. Kalt ve Rubin, 1978, 1979. Kalt ve Zugan, 1984. Lott, 1987 c, 1987 d. Peltzman, 1984) sonuç aynıdır. Eğer kişilerin görüşleri elde ettikleri bilgilere bağlıysa, bilgi elde etmenin maliyetindeki değişiklikler farklı görüşler ortaya çıkaracaktır. Görüşlerin benimsetilmesi ya da "sosyalleşme" muhalefeti yumuşatmak için güvenlik hizmetlerine yapılan harcamaların yerini alacaktır. Transfer harcamalarını düşük maliyetle gerçekleştirmeye çalışan devletler, diğerlerine oranla daha karlıdırlar. Zamanla en düşük maliyet metodlarını benimseyen devletler çabuk gelişip büyüyebilir.
Medya ve eğitim üzerindeki devlet kontrolü insanların elde ettiği bilgileri değiştirebilmektedir. Yapılan transferlerden çok, bilginin fiyatını yükselterek ve transferleri destekleyen sempatizan düşünceler oluşturulmaktadır. Bazı transferlere karşı doğan muhalefet, kuvvet kullanılarak ya da eğitimde beyin yıkama metodu ile hafifletilebilir20. Transferlerin seviyesi yükseldikçe, muhalefet artar ve böylece beyin yıkama konusuna geri dönüş başlar. Totaliterizm' de insanları, muhalefeti arttırarak ya da elde edeceği faydayı azaltarak daha kötü duruma getirirse bazı şartlarda eğitime geri dönüş totaliterizmi arttıracaktır. Doğrusu Lott (1986)' un bulguları, 1975' de 90 ülke ve 1977' de 41 ülkede yapılan doğru bir karşılaştırmada bu tahminleri vermiştir. yukarıda belirtildiği gibi demokrasi için standart kamu malları açıklaması, totalitercilik ve eğitim arasındaki zıtlığı önceden tahmin etmektedir.
Lott (1984, 1987 a), diğer yatırımların gelirlerinin, totaliterciliğin seviyesiyle değişebileceğini göstermiştir. Bu tip bir yatırımın geliri devlet eğitimcilerinin aldığı daha yüksek gerçek ücretlerle ilgilidir. Eğitimcileri başka bir grup gibi ele almak, neden devlet müdahalesinin eğitim için kullanıldığını açıklayamamaktadır. Görüşlerin benimsetilmesi teorisine göre yüksek kazançların ürkütücü kaybı, istenen bilginin üretildiğinin garanti altına alınmasında tamamlayıcı bir rol oynayabilir. Bu gelir akışındaki kaybın davranışları etkilememesi, eğitimciler tarafından üretilen bilgiye bağlı değildir. Gelirlerini elde etmek amacındaki eğitimciler kendi durumlarını korumak için bilgi üretiyor gözükebilmektedirler.
Lott (1984, 1987 b), Güney Afrika' da ki beyaz ve zenci okullarında öğretmenlerin aldıkları ücret farkının değiştiğini bulmuştur. Eğitimcilere verilecek refah transferi tartışması, Güney Afrika' da ki politik gücün beyaz öğretmenlerde olduğu düşünüldüğünde, kendisinin yüksek maaş alması için çok iyi bir lobi yapabilecekleri tahmin edilmektedir. Halbuki Lott' un araştırmaları, zenci okullarında öğretmenlik yapan zenci öğretmenlerin daha fazla ücret farkı aldığını göstermektedir. Burada geliştirilen hipotez böyle bir sonuçla uyumludur. Çünkü bu hipotez zenci öğrenciler arasında eğitimde telkinin en yüksek olduğunu savunmaktadır.

SONUÇ
Devlet tarafından sunulan eğitim için yapılan açıklamalar elbette yeterli değildir. Devlet müdahalesi için genel bir teori sunmamaktadırlar. Savundukları şey için neden devlet müdahalesinin gerekli olduğunu açıklayamıyorlar ve tarihi gerçekleri gözardı ediyorlar. Onların yerine ben, hükümetlerin devlet müdahalesinin yüksek maliyetine rağmen gerçekleştirdiklerini düşünmekteyim. Çünkü diğer devlet faaliyetlerinin maliyetini azaltmaktadır (özellikle de refah transferinin maliyetini).
REFERANSLAR

Alchian Armen A., and Kessel, Reuben A. "Competition, Monopoly, and the Pursuit of Money", In Aspects of Labor Economics, pp. 157-75. Princeton, N.J. Princeton University Press, 1962.
Alchian, Armen A., " The Economic and Social Impact of Free Tuition", New Idividualist Review 5 (Winter1968): 42-52.
Alchian Armen A., "Some Economics of Property Rights", Il Politico 31, no : 4 (1965) : 816-29.
Becker, Gary S. "Comment on Schooling and Inequality from Generation to Generation", Journal of Political Economy 80 (June 1972) : pp. 252-55.
Becker, Gary s., and Chiswick, Barry R. "Education and the Distribution of Earnings" American Economic Review 56 (May 1966) : 358-69.
Bethell, Tom. "Liberation Literacy: But Can Juanito Really Read ?" National Review (30 September 1983) : 1196-99.
Bish, Robert L., and O'Donoghue, Patrick D. " A Neglected Issue in Public Goods Theory." Journal of Political Economy 78 (November/ December 1970): 1367-71.
Borcherding, Thomas E. " A Neglected Social Cost of a Voluntary Military", American Economic Review 61 (March 1971) : 195-96.
Borcherdig, Thomas E. ; Pommerehne, Werner W.; and Schneider, Friedrich. "Comparing the Efficiency of Private and Puplic Production: The Evidence from Five Countries", Zeitschrift für Naionalökonomie 42, suppl. 2 (1982): 127-56.
Bowles, Samuel. "Schooling and Ineguality from Generation to Generation", Journal of Political Economy 80 (June 1972): s.219-51.
Bowles, Samuel. "Understanding Unequal Economic Opportunity". American Economic Review 63 (May 1973): 346-56.
Bowles, Samuel., and Gintis, herbert. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books, 1976.
Bredeweg, Frank H. United States Catholic Elemantary and Secondary Schools: 1981-1982. Washington, D.C.: National Catholic Educational Association, 1982.
Buchanan, James M., and Tullock Gordon. The Calculus of Consent. Ann Arbor, Mich.: University of Michigan Press, 1962.
Chiswick, Barry. "Minimum Schooling Legislation and the Cross- Sectional Distribution of Incomes.", Economiç Journal 79 (1969): 495-507.
Coase, Ronald. " The Market for Goods and the Market for Ideas." American Economic Review 64 (May 1974) :384-91.
Cohn, Elchanan. The Economic of Education. Cambridge, Mass. : Ballinger, 1979.
Coleman, James S.; Hoffer, Thomas; and Kilgore, Sally. High School Achievement : public, Catholic, and Private Schools Compared. New York : Basic Books, 1982.
Cox, Donald, and Jimenez, Emmanuel. "Private-Public Differences in Secondary School Performance : The Role of Selection Effects in Columbia and Tanzania." Woking Paper. Washingtan University, St. Louis, 1987.
Davis, Lance E., and North, DouglasC. Institutional Change and American Economic Growth. Cambridge, Mass.: Cambridge University Press, 1971.
Demsetz, Harold. Economic Legal, and Political Dimensions of Competition. New York : North-Holand, 1982.
Downs, Anthony. An Economic Theory of Democracy. New York : Harper, 1957.
Field, Alexander James. " Educational Reform and Manufacturing development in Mid-Nineteenth Century Massachusetts." Ph. D. diss., University of California, Berkeley, 1974.
Fishlow, Albert. " The American Common School Revival, Fact or Fancy ?" In Industrialization in Two Systems: Essays in Honor of Alexander Gerschenkron, pp. 40-67. Edited by Henry Rosovsky. New York: John Wiley and Sons, 1966.
Friedman, Milton. " The Role of Government in Educatio." Economics and the Public Interest, pp. 123-53. Edited by Robert Solow. New Brunswick, N.J.; Rutgers University Press, 1955.
Friedman, Milton. Capitalism and Freedom. Chicago : University of Chicago Press, 1962.
Friedman, Milton. " Are Extarnalities Relevant ? In Nonpublic School Aid, pp.92-93. Edited by E.G. West. Lexington, Mass.: Lexington Books, 1976.
Gintis, Herbert. "Education, Tecnology, and Characteristics of Worker Productivity". American Economic Review 61 (May 1971): 266-79.
Grubb, W. Norton. " The Distrubution of Costs and Benefits in an Urban Public School System." National Tax Journal 24 (March 1971) : 1-11.
Gurwitz, Aaron Samuel. " The Captalization of School Finance Reform". Journal of Educational Finance 5 (Winter 1980); 297-319.
Gurwitz, Aaron Samuel. " The Economics of Public School Finance", Cambridge, Mass : Balinger, 1982.
Guthrie, James, W. " United States School Finance Policy 1955-1980". In School Finance Policies and Practices, the 1980's : A decade of Conflict. Edited by James Guthrie, Cambridge, Mass: Belinger, 1980.
Hansen, Whittier Lee, and Weisbrod, Burton A. Benefit Cost and Financing of Public Higher Education. Chicago : Markham Publishing Co., 1969 a.
Hansen, Whitter Lee, and Weisbrod, Burton A. " The Distribution of Cost and Direct Benefit of Public Higher Education : The Case of California" Journal of Human Resources 4 (1969b) : 176-91.
Hanushek, Eric. Education and Race : An Analysis of Educational Production Process. Lexington, Mass : D.C. Heath, 1972.
Hanushek, Eric. " The Economis of Schooling", Journal of Economic Literature 24 (September 1986) 1141-77.
Heidenheimer Arnold J. " Education and Social Security", Entitlement in Europe and America" in Development of Welfare States in Europe and America, pp. 269-306. Edited by Peter Flora and Arnold Heidenheimer. New Brunswick, N.J.: Transaction Books, 1982.
High Jack. " The Market, State, and Education", Chap. 5. Manuscript, 1984.
High Jack. " State Education : Have Economist Made a Case ? Cato Journal 5 (Spring/Summur 1985) : 305-23.
Hundford, Roland. The New Totalitarians. New York : Stein and Day, 1980.
Kalt, Joseph P. " Public Goods and the Theory of Government" Cato Journal 1 (Fall 1981) : 565-84.
Kalt, Joseph P. and Zuppon, Mark A. " Capture and Ideology in the Economic Theory of Politics." American Economic Review 74 (June 1984) : 279-300.
Kau, James B., and Rubin Paul H. " Voting on Minumum Wages : A Time Series Analysis." Journal of Political Economy 86 (April 1978) : 337-46.
Kau, James B., and Rubin Paul H. " Self-Interest Ideology and Logrolling in Congressional Voting", Journal of Law and Economics 22 (1979) : 365-84.
Kohn, Melvin L. Class and Conformity. Homewood, III : Dorsey Press 1969.
Lazear, Edward. "Intergenarational Externalities." Canadian Journal of Economics 16 (1983) 212-28.
Levin, Henry M. " Educational Vouchers and Social Policy", in School Finance Policies and Practices : The 1980's . Edited by James Guthrie. Cambridge, Mass: Ballinger, 1980.
Leffler, Ketih B., and Lindsay, Cotton M. " Student Discoun Rates, Consumption Loans and Subsidies to Professional Training" Working Paper No : 132, University of California, Los Angeles, Nowember 1982.
Lepage, Henri. " Will Private Education Continue to Exist in France?" Wall Street Journal, 11 May 1983. p. 29.
Lott, John R. "Alternative Eplanations for Public Provision of Education" Ph.D. diss., University of California, Los Angeles, 1984.
Lott, John R. "Education, Democracy, and the Cost of Government Wealth Transfers." Working Paper. Hoover Institution, Stanford, 1986.
Lott, John R. " The Institutional Arrangement of Public Education : The Puzzle of Exclusive Territories"Public Choice 54 (1987 a) : 89-96.
Lott, John R." The Institutional Arrangement of Public Education : The Rents to Public Educators" Working Paper. Hoover Institution, Stanford, 1987 b.
Lott, John R. " The Effect of Nontransferable Property Rihts on the Efficiency of Political Markets: Some Evidence.", Journal of Public Economics 7 (December 1987 c) : 231-46.
Lott, John R. " Political Cheating" Public Choice 52 (1987d) : 169-86.
Lott, John R. "Juvenile Delinquency and Education : A Comparison of Public and Private Provision" International Review of Law and Economics 7 (December 1987e) : 163-75.
Mill, John Stuart. Principles of Political Economy. 1848. Reprint. Clifton, N.J.; Augustus M.Kelley, 1973.
Mitchell, Brian R. European Historical Statistics 1750-1970. New York: Columbia University Press, 1975.
Montgomery, Zack. Anti-parental Education. San Francisco, 1878.
Nasaw, David. Schooled to Order 0 A Social History of Public Schooling in teh United States. New York0 Oxford University Press, 1979.
Nerlove, Marc. " Some Problems in teh Use of Income-Contingent Loans for teh Finance of Higher Education". Journal of Political Economy 83 (February 1975): 157-83.
Peltzman, Sam. " The Effect of Government Subsidies-in-Kind on Private Expenditures: The Case of Higher Education." Journal of Political Economy 81 (January/February 1973) : 1-27.
Peltzman, Sam. " Toward a More General Theory of Regulation." Journal of Law and Economics 19 (August 1976) : 211-40.
Peltzman, Sam. " Constituent Interest and Congressional Voting" Journal of Law and Economics 22 (April 1979) : 181-210.
Philips, Llad; Votey, Harold L.; and Maxwell, Donald. "Crime, Youth, and the Labor Market."Journal of Political Economy 80 (May/June 1972) : 491-504.
Piqou, Arthur C. Economics of Welfare. London : Macmillan, 1920.
Rowley, Charles K., and Peacock, Alan T. Welfare Economics : A Liberal Restatement. New York : John Wiley and Sons, 1975.
Savas, Emanuel S. Privatizing the Public Sector. Chatham, N.J.; Chatham House, 1982.
Shibata, Hirofumi. "Public Goods, Increasing Cost, and Monopsony : Comment." Journal of Political Economy 81 (January/February 1973) :223-30.
Singer, Neil. "Criteria for Public Investment in Education." In Joint Economic Committee Report, U.S.Congress, The Economics and Financing of Higher Education in the United States. Washington, D.C. Government Printing Office, 1972.
Smith, Adam. "An Inquiry ınto the Nature and Causes of the Wealth of Nations. 1776. Reprint. Modern Library ed. New York: Random House 1937.
Spring, Joel. " The Evolving Political Structure of American public Scholing." In The Public School Monopoly. Edited by Robert B. Everthart. Cambridge, Mess. : Ballinger, 1982.
Staaf, Robert J. " The Public School Systmen in Transition." Budgets and Bureucrats : The Sources of Government Growth, pp. 130-47. Edited bya Thomas E. Borcherding. Durhpam, N.C.; Duke Universitye Press, 1977a.
Staaf, Robert J. " The Growth of the Educational Bureaucracy : Do Teachers Make a Difference ?" In Budgets and Bureaucrats : The Sources of Government Growth , pp. 147-68. Edited by Thomas E. Borcherdin. Durham, N.C.; Duke University Press, 1977b.
Stapleton, D.C. "External Benefits of Education An Assessment of teh Effect of Education on Political Participation." Sociological Methodology, 1978.
Stigler, George J. "Director's Law of Public Income Redistribution." Journal of Law and Economics 13 ( April 1970): 1-12.
Stigler George J. " The Theory of Economic Regulation." bell Journal of Economics and Management Science 2 (Spring 1971) : 3- 21.
Stigler, George J., and Becker, Gary S. " De Fustibus Non Est Disputandum", American Economic Review, 67 (March 1977): 79-90.
Thompson, Earl, and Ruhter, Wayne. "Parental Malincentives and Social Legislation." UCLA Working Paper No . 144, 1981.
Toma, Eugenia F. "Institutional Structeres, Regulation, and Producer Gains in the Education Industry." Journal of Law and Economics 26 (April 1983):103-16.
Tullock, Gordon. Economics of Income Redistribution. Boston: Kluwer-Nijhoff, 1983.
Webb, R.K. " The Victorian Reading Public." In From Dickens to Hardy. Edited by Borris Ford. Pelican, 1963.
Weisbrod, Burton A. "Education and Investment in Human Capital" Journal of Political Economy 70 (October 1962) :106-23.
Weisbrod, Burton A. External Benefits of Public Education Princeton : Princeton University Press. 1964.
West, E.G. Economics, Education, and the Politician. Nowich : Institute of Economic Affairs, Soman-Wherry Press, Ltd., 1968.
West, E.G. " The Political Economy of American Public School Legisletion." Journal of Law and Economics 10 (1967) : 101-28.
West, E.G. Education and the State. 2d ed. London : Institute of Economic Affairs, 1970.
West. E.G. " Education and Crime 0 A Political Economy of Interdependence." Character 1 ( June 1980 : 4-7.
West, E.G. " Are American Schools Working? Disturbing Cost and Quality Trends." Policy Analysis No : 26, Cato Institute, 9 August 1983.

Kaynak: John R. Lott, Jr.; "Why Is Education Publicly Provided? A Critical Survey", Cato Journal, Cilt 7, No:2, Yıl:1987.

Yorumlar

Bu blogdaki popüler yayınlar

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması Üzerine Prof. Dr. Serap Ayhan

Paulo Freire: Yaşamı, Eğitim Felsefesi Ve Uygulaması ÜzerineProf. Dr. Serap AyhanÜnlü Brezilyalı eğitimci Paulo Freire'in, son 30-35 yıl içinde, yetişkin eğitimi alanında dünya çapında önemli bir isim olduğunda kuşku yok. Yetişkin eğitimi yazınında, Freire'in eğitim düşüncesine ve adı ile anılan yöntemine ayrı bir başlık altında ya da tüm metnin satır aralarında olsun yapılan bir gönderme, yorum ya da ondan getirilen bir katkı ile karşılaşmamak olanaksız. Paulo Freire, eğitim dünyasında daha çok radikal bir eğitimci olarak tanınmakla birlikte, onun farklı felsefi duruşlardaki ve siyasal görüşlerdeki tüm eğitimcilerin ve okurların ilgisini çektiği açıktır. Bunun nedenlerinden biri, kanımca en azından, genelde eğitimin ve özelde yetişkin eğitiminin felsefi ve psikolojik temelleri üzerinde bir yeniden-düşünmeyi harekete geçirmesi ve insanların kendi öğrenme-öğretme eylemlerini sorgulamalarını uyarmasıdır. Gerçekte, Torres'in belirttiği gibi, "Pedagojide bugün neden Freir…

Eleştirel Pedagojinin Vaadi / Henry A. Giroux

Eleştirel pedagoji, etik bir referanstır ve eğitimcilere, ailelere, öğrencilere ve diğerlerine, öğretmenin master testlerine ya da düşük düzeyli iş becerileri edinmeye  indirgenmediği, aklın, anlamanın, diyaloğun ve eleştirel sorumluluğun tüm öğretim üyeleri ve öğrenciler açısından ulaşılabilir olduğu bir yer olarak, demokratik bir kamusal olarak kamusal eğitimi yeniden kazanmaları için bir eylem çağrısıdır. Kamusal eğitim, bu anlamda, muhakeme özerkliğinin ve eylem özgürlüğünün eşitlik, özgürlük, adalet gibi demokratik gerekliliklerle biçimlendiği koşulları korumak ve genişletmek için sürekli bir mücadele alanıdır. (Kalkedon Yayınları, 2008)

"Alternatif Eğitim Modelleri" - Dr. Bülent Akdağ

Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulm…