Keyifli Egitim - Kemal İnal

Merkezci eğitim

İlkçağ’dan geç modern dönemlere değin klasik, geleneksel ve erken/geç modern pedagojik düşünce ve pratiklerinin fazlasıyla “merkezci/l/”-her şeyi belli bir kavram etrafında kurmak ya da bir meta-anlatı içinde yapılaştırmak- sistemler olduğu iyi bilinir. Platon’da bu “ideal/izm”, Aristo’da “metafizik”, Hıristiyanlıkta/Müslümanlıkta “Tanrı/Allah”, Rousseaucu pedagojide “doğa”, ampirist ve rasyonalistlerde (Descartes, Leibniz, Locke vd.) “deneyim”, Kant’da “saf akıl”, Hegel’de “tin”, ütopist sosyalistlerde “mutluluk”, Marksizm’in politeknik eğitiminde “üretim”, anarşist düşünürlerde “mutlak özgürlük” olarak şekillenmiştir. Aslında bu tarz bakış açısı, geleneksel ve modern pedagojilerin birçok bakımdan benzer noktalara sahip olduğunu gösterir: Eğitim ile toplumsal bir güç olmak ya da eğitimi ideolojik/düşünsel bir aygıt olarak kullanmak, kurumlar zinciri içinde eğitimin yönlendiriciliğinde bir kuşatıcı ağ oluşturmak, eğitim ile otorite sağlamak ya da çocuk/genç üzerinde otorite olmak, bir büyük projenin gerçekleşmesinde pedagojiyi son sınırlarına değin işlevsel kılmak vb. Ama farklar da var tabii; kanımca bunlar çok iyi biliniyor. Modern, ama daha çok alternatif demokratik pedagojilerin, çocuğu/genci daha ince, ayrıntılı, bilimsel, demokratik, çevreye duyarlı, doğaya saygılı ama öte yandan tam gözetim-panoptik-, aşırı gözlem ve bölüp parçalamaya dayalı biçimde eğitmede geleneksel pedagojileri yarı yolda bıraktığı da aşikâr. Mamafih, modern pedagojilerin bazı “rasyonel” araç-bilim, laboratuar, test, rehberlik, danışma vb.- ve dolayımlarla-medya, teknoloji gibi- eğitimin amaç ve sürecinin içini mutlak bir “demokratikleşme” ve “özgürleşme” söylemleriyle boşalttığını görmek de mümkün. Örneğin, 20. yüzyıl başlarında şekillenen Amerikan menşeli Pragmatist eğitim felsefesinin eğitimde bir akım olarak beliren hali-Progressivizm ya da İlerlemecilik-, ABD’de gelişen kapitalizmin pratik değerlere verdiği önemden kalkarak çocuğun eğitiminde öğrenmeyi sağlayıcı/kolaylaştırıcı bir takım araçları-oyuncak, oyun, sahne oyunları, drama, hatta palyaço vb.-, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarını merkeze alıp eğitimde yüksek performanslara ulaşayım derken çok önemli sorunlar yarattığını, Amerikalılar yazdıkları birçok raporla kabul etmiştir. Bu rapor ya da bilançoların vardıkları sonuçları biz kendi açımızdan şu şekilde okuyabiliriz: Yabancılaşmaya giden yola döşenen taşlar olarak demokratik otorite boşluğunun yanı sıra fetişleştirme, araçsallaştırma, nesneleştirme, romantikleştirme, piyasalaştırma vb.

Bunların içinde araçsallaş(tır)ma, en önemli sorunlardan biri olarak, tabir caizse, arabanın atın önüne koşulmasıdır. Yani, örneğin, eğitimi keyifli kılmak adına, diyelim oyun ve oyuncağın-ki bunlar çocukluk döneminin en doğal ortam ve ifadesidirler-, aşırı bir rasyonalizasyona tabi tutulması:Çocuğun nasıl bir ortamda, ne tür bir otoritenin gözetimi altında, kaçıncı sınıfta, hangi yaş ve büyüme çağında ve kriterlere uygun bazı oyuncaklarla nerede ve kimlerle, hangi amaçlarla oyun oynayacağının ayrıntılı plan, program ve etkinliklerle belirlenmesidir. Amerikalı iletişim bilimci Neil Postman’ın 1980’lerin başlarındaki tezi doğrudur:Çocukluğa özgü oyun, oyuncak, giyim, konuşma biçimleri yitip giderken aslında bir yaş/çağ devresi olarak çocukluk (childhood) yok olmaktadır. Bu süreci birçok alanda; eğitimde, ailede, medyada, serbest etkinliklerde gözlemlemek mümkün:Ayartıcı Lolita saflığı, erotik manken salınımı, “-mış gibi” politik hitabet yeteneği, küçük işadamı becerisi, minyatür hayat örneği, çok havalı aktör sunumu gibi yetişkinleştirilmiş amaç ve ortamlar içinde çocuk ve çocukluğun kendi doğasına yabancılaştırılması, sadece ilerlemeci pedagojinin hanesine yazılacak bir günah olamaz. Bu günah, belki de topyekün modernizm ve modern pedagojilerin eğitimde birçok şeyi ıskaladığının göstergesidir. Örneğin, Marksist politeknik eğitim, iyi bir formül olarak bedensel, estetik ve zihinsel süreçlerin üretim içinde iş ile birleştirilmesini önermişti kapitalist sistemden kaynaklanan sömürü ve yabancılaşma gibi sorunların aşılması için. Fakat, 20. yüzyıl reel sosyalizm deneyimi içinde çocuğun/gencin, tıpkı kapitalist sistemde olduğu gibi, üretim bandı içinde, Fordist üretim şeridinde ezilmesinin önüne geçilememiş; topyekün ulusal kalkınmanın içinde eğitim, ABD ile her alanda yarışmanın kısır döngüsü içinde geriletilmiştir. Eğitimin ister “iş okulu”, isterse diğer politeknik deneyimlerde olsun, çocuğun/gencin, son derece aşırı bir modern amaç-maddi üretim ya da iş-içinde erimesi engellenememiştir; bu durum, Köy Enstitüleri deneyimi için de geçerlidir ki bu ayrı, uzun bir hikayedir ve başka bir yerde anlatılmıştır.3 Benzer biçimde, ne “toplumun okulsuzlaştırılması” (Illich) ne de “problem tanımlayıcı” halk eğitim çalışmaları (Freire), pedagojideki krize çözüm olabilmiştir. Yine, 20. yüzyılın başlarından itibaren günümüze değin bir dolu Rousseacu (iyimser, naif ve doğalcı) alternatif eğitim hareket ve okullar, eğitimdeki araçsallaştırma, kültleştirme, fetişleştirme gibi sorunlara çözüm bulamamıştır. Öte yandan milliyetçi eğitim sistemleri, kolektif varlığa-millet-mutlak biatı militarist bir mantık içinde önermekten fazla bir şey gerçekleştirememiştir. Semavi dinlerin klasik/geleneksel çözümü ise tek noktada takılıp kalmıştır:Çocuğu dindar kılmak, geleneksel usullerle terbiye etmek vb.

Merkez-karşıtlığı ya da ‘keyifli eğitim’ tanımlanabilir mi? Eğitimin illa ki bir şeyi merkeze alması gerekli mi? Yukarıda, “merkezci” düşüncenin, klasik ve geleneksel formlarından bahsettim. Merkeze bir şeyi-ders kitabı, müfredat, oyun, oyuncak, drama vb.- ya da bir özneyi-öğretmen, öğrenci-koymak, kurumsal ve otoriter bir düşünce ve uygulamanın denetim mantığını ifade etmez mi? Foucault, bu denetim sürecinin hapishane, akıl hastanesi, hatta topyekün modern toplumlarda nasıl ve neden işletildiğini “panoptikon” kavramıyla açıklamıştı. Eğitimde merkezcil düşünce, iktidar ilişkilerini yeniden üreten bir süreç yaratır; bu, kaçınılmaz bir sonuçtur. Örneğin, “çocuk merkezli eğitim”, çocuğun, eğitim sürecinin tam ortasında, göbeğinde ve beyninde yer alacağını; tüm pedagojik sürecin çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarına göre geliştirileceğini vb. vazeder. Oysa, eğitimde, hele kapitalist ABD gibi bir ülkenin okullarında uygulandığı iddia edilen bu mantık ve yöntem, nasıl olur da çocukların çokça ezildiği, sömürüldüğü, taciz edildiği, ayartıldığı, bastırıldığı bir sürecin gelişimini engelleyemez? Örneğin nasıl olur da ABD’de sık sık okullarda kriminal olaylar-silahla okulu basma, sınıf ya da kantinde insan öldürme, tuvalette uyuşturucu kullanma vb-zuhur eder, öğrencilerin obezleşme sürecine bir türlü çare bulunamaz, çocukların psikolog ve psikiyatrlara gidip gelmekten ayakkabı eskitmeleri önlenemez, çocuk-ebeveyn ilişkilerinin bunaltıcı çerçevesi bir türlü aşılamaz vs. Ya da, arada bir rapor, araştırma sonuçları ve anketlerde ifade edildiği gibi, ABD’li çocuk-öğrencilerin akademik başarılarının sürekli düşmesi, en temel bilgileri bile kavrayamamaları, kendi tarihlerinden bile bihaber olmalarının nedenleri bir türlü anlaşılamaz?

ABD’yi bırakıp bize dönelim. Ülkemizde eğitim süreci, en azından ilk ve orta düzey eğitim süreci, ‘sıkıcı’, ‘hayattan kopuk’, ‘monoton’, ‘içe kapanık’, ‘eziyet edici’ vb. olarak eleştirilir durulur. Bu doğru, zira bizde eğitim, ne şenlikli ne de keyifli bir içerik/kapsam ve süreç özelliği göstermez; öğretmenler, derslerini bir an evvel bitirip okuldan çekip gitmek isterler, öğrenciler de öyle. Müdür ve muavinlerinin tek dertleri, okulda asayişin devlet adına/namına sağlanmasıdır. MEB, eğitimi ancak rakam ve oranlarla anlar ve açıklar; öğrenci-çocukların duygu, inanç, aile vb dünyalarının bu rakam ve oranlar içinde esamesi bile okunmaz. Baş örtülü öğrenciler mi? Eh, belli ki, onların hepsi de şeriatçı ideolojinin simgesini-başörtüsü-taşıyan zavallı piyonlardır; ulusal-laik eğitim sisteminde, bu haliyle yerleri yoktur. Bu durumda öğrenim süreci, genel bir rahatlığın değil, kümülatif (birikimli) rahatsızlıkların okula taşınmasıyla habire büyük ölçüde dışarıda üretilen ve kendisine taşınan sorunları çözmeye çalışır durur. Böylece, egemen sınıfların ve devletin direktifleriyle okul, öğretmen, öğrenci ve veli, toplumsal bir işlevsellik çerçevesinde bir takım vazife ve beklentilere yönlendirilir durulur. Bizim eğitim sistemimiz hep bir ideale-vatanına/milletine hayırlı evlat olmak, vazifelerini iyi öğrenmek, terbiyeli ve hayırlı evlat olmak, vb.-yaslanır. Bu idealler elbette kötü değildir; kim çocuğunun eğitim görerek terbiyesiz, hayırsız ve vatanına düşman/hain olmasını ister ki!? Ama çocuğu daha ilk yıllardan itibaren ağır bir yük altına sokmak, ne demek oluyor ki? Örneğin, 23 Nisan’larda okullarda düzenlenen piyeslerde daha anaokulu seviyesindeki miniklere sırtlarında mermi taşıtmak, kürsülerden kan-savaş-gözyaşı temalı şiirler ya da İstiklal Marşını boyun damarlarını şişirtircesine okutmak, onları anlamadıkları ve gelişim-düzeyleri için hiç de olumlu-yerinde olmayan etkinlikler içine sokmak, askeri kıyafetlere benzeyen izci üniformaları içinde doğayı fethetmeye göndermek:Ağır yükün ilk eğitsel uğrakları. Yine örneğin, neden çocuklarımız, tarih, din bilgisi ve ahlak kültürü gibi derslerden pek hoşlanmaz da beden eğitimine bayılırlar? Resim dersi neden çok sevilir de matematik ve fizikten nefret edilir? Neden bazı öğretmenler çocukların gözünde idolleşir de diğer bazıları alabildiğine eleştirilir? Neden genellikle ders kitabı, okul binası, sıra ve kürsü, derse giriş zili ve öğretmenler odası sevilmez de teneffüs ve kantinin yolu iple çekilir? Neden, okul bitiminde bazı öğrenciler ders kitabı ve defterlerini yıl sonunda daha okul bahçesinden çıkmadan yırtıp havaya savururlar?

Tüm eğitim ortam ve materyalleri, çocuk ve gençler için eğer çekici, rahatlatıcı, renkli ve zengin, eğlendirici, tek kelimeyle keyif verici değilse, çocuk/genç ne yapsın da bu eğitimden zevk alsın? Bu durumda merkeze neyi koyarsanız koyun, çocuğun ilgi, bilgi, deneyim ve ihtiyaçlarının, eğitim ve hayatın marjinlerinde kalması önlenemez. Okul içi öğrenci kaynaklı sorunlar-bıçakla sırayı kazımak, tuvalette sigara içmek, uyuşturucu kullanmak, ders esnasında mastürbasyon yapmak, kız arkadaşını taciz etmek, başka bir öğrencinin malını çalmak, dersi kaynatmaya çalışmak, okula satırla gelmek, kendinden güçsüzü dövmek, hocasını tehdit etmek vb.-formal bir eğitim kültürüne verilen basit bir informal kültürün tepkileri midir sadece? Bu,bir kuşak sorunu mudur yalnızca? Aslında bunlar, eğitim sisteminin insanı yabancılaştırıcı her türlü pratiğine karşı başkaldırılar değil midir? Bir toplumsal isyanın özel göstergeleri olamaz mı?

Liberter Kürşat Bumin’in bir konuşmasında dediği gibi, eğitim “insani” olmalıdır. Marx, “insani olan hiçbir şey, benim için yabancı olamaz” demişti; bu nedenle dini bile anlayabilmişti (“kalpsiz dünyanın kalbi, ruhsuz dünyanın ruhu”). Sanırım sorun da budur; örneğin, bir matematik problemi, eğer bir öğrenci tarafından çok çeşitli nedenlerden-öğrencinin zeka seviyesi, aldığı önceki eğitim, ailesinin sosyo-ekonomik düzeyi ya da sınıfsal konumu, kültürel background’u, evindeki çalışma ortamı, kullandığı dili5, Bourdieu’nün ifadesiyle “kültürel bagajı” veya “kültürel sermaye”si6 vb-dolayı çözülemiyorsa, problem genişler, öğrencinin kendisi, hatta eğitim sistemi ve ülkenin düzeni bir problem olarak belirir; yani ülkenin ne kadar gereksiz, olumsuz ve demokratik olmayan değerleri varsa, okul, öğretmen ve öğrencinin tepesine bir problem, hatta bir kabus gibi çöker. İşte bu örnek, benzerleri gibi aslında, “pedagojik mistifikasyon” sürecinin etkisi, sonucu ve ürünüdür ki, Bernard Charlot’nun da ifade ettiği gibi, eğitimin politik olduğunu, okulda aktarılan kültürün egemen ideolojiyi taşıdığını ve okulun, iktidarı elinde tutan sosyal sınıfın çıkarlarına hizmet ettiğini gizlemeye çalışan7 bir eğitsel sürecin gelebileceği bir kaçınılmaz nokta ya da sondur. Kanımca en kötüsü, bu mistifikasyon süreciyle tüm eğitsel sorun ve sıkıntıların, sadece pedagojik/teknik mertebeye indirgenmesidir: araç-gereç sıkıntısı, öğretmen yetersizliği, birleştirilmiş sınıflar, danışma-rehberlik hizmetlerinin eksikliği, yabancı dilde eğitimin verimsizliği, sınav sisteminin adaletsizliği vs. Çözüm de bellidir güya: TKY temelli eğitsel örgütlenme, öğrenci merkezli öğrenim, performans ve etkinliğe dayalı faaliyetler, vizyon ve misyon geliştirme, IQ yerine çoklu zeka yaklaşımı vs.Bu liberal bakış açısının iyimser işlevselci yaklaşımı aslında 1960’lardaki konjonktürde ortaya çıkan gelişmeler-üçüncü dünya ülkelerinin sömürgeci ülkelere karşı bağımsızlıklarını kazanmaları, yükselen yeni toplumsal hareketler, Vietnam savaşı, sosyalizmin çekici bir güç olması, bağlantısızlar hareketinin oluşmaya başlaması, kadın hareketi ve feminizmin erkek egemen değerleri sorgulamaya yönelmesi, modernist mantık, teknoloji ve amaçlara karşı gelişen kuşkular, iyimserliğe karşı başkaldırılar ve nihayet Mayıs 1968 gençlik hareketi ile Althusser’in yapısalcılığının ironik bir şekilde eleştirisini ifade eden “yapıların yollara dökülmesi” vb-ile yoğun olarak eleştirilmiş ve Batı eğitim sisteminin sınıfsal, ayrımcı, ve eşitsizlikçi yapısı çeşitli çalışmalarla deşifre edilmişti.8 Bu eleştirilerle eğitimde, gerek Marksist gerekse Weberci kanatlarıyla çatışmacı (Conflict) paradigma egemenliğini kurmuştu. Ancak, çatışmacı paradigmanın makro bakış açısı, mikro boyutları-okul/sınıf için özneler arası ilişkiler-yeterince dikkate almamıştı. Oysa, kurumun en derinindeki ilişkilerin dinamizmini kavrayamamak da, büyük bir eksiklik olarak görülmüştür. Bu bağlamda eğitimde mikro/yorumcu yaklaşımların-simgesel etkileşimcilik, fenomenoloji ve etnometodoloji-eğitim açıklama ve yorumlarına getirdiği zenginlik inkar edilemez. Fakat mikro yaklaşımların, günlük yaşam gerçekliğinin özneler arası etkileşimlerle kurulması sürecini fetişleştirmeleri de, büyük eğitim haritasına kör kalmaya neden olmuştur. Keyifli eğitim, öğretim ve yetiştirme süreçlerinin, insanın doğasına yabancılaşmayan, bilakis onun özgürleşmesine katkıda bulunan (emancipation) bir içerikte şekillenmesidir. Ama unutulmamalı:Sadece eğitim tek başına insanı özgürleştiremez. Eğitim, özgürleşme sürecinde sadece önemli bir uğraktır (moment). Eğitimi/okulu, olabildiğince keyifli bir kurum/mekan haline getirmenin öncelikli yolu, topyekün siyasal bir mücadeleden geçer. Poulantzas’ın dediği gibi, fabrika dönüşmeden eğitim değişmez.Her şeye rağmen eğitimden keyif almalı insan. Öğrenme süreci, insanda haz yaratmalıdır; angarya ya da kölelik duygusu değil. Keyifli eğitimden anladığım, öğrenmenin tam anlamıyla ama çocuğu/genci hırpalamadan, sıkmadan, aşağılamadan, ötekileştirmeden, ayrımlaştırmadan, tek kelimeyle yabancılaştırmadan gerçekleştirilmesi demektir. Bunun için öğretmenin elbette otorite, ama demokratik bir otorite-tüm tarihsel mirastan eleştirel bir şekilde yararlanan bir otorite-olması gerekir. İlerlemeci pedagojinin vazettiği gibi öğretmenin palyaço, aktör, dramacı vs. gibi olmasına hiç gerek yok Hele Doğan Cüceloğlu, Üstün Dökmen gibi “küçük şeyler”i çeşitli medyatik ve popüler kılıklar altında anlatacağım diye birtakım “pembe psikolojik pazarlama teknikleri”ni kullanmanın ise hiç lüzumu yok.

Modernizmin Aile Ve Çocuk Üzerinden Yolculuğu-

Kemal İNAL

İster ekonomik ve siyasi; isterse duygusal, aile içi, özel ilişkiler açısından olsun ve hangi yaklaşımla ele alınırsa alınsın, modern aile/çocukluk kavram ve anlayışının geldiği noktada çok sorunlu bir tablonun oluştuğu yadsınamaz.

Batı'da uzun bir süre modern ve evrensel normlardan biri olarak kabul edilen "çekirdek aile"nin giderek çözülüp yerini çok farklı, "aile olmayan aile anlayışlarına" (tek ebeveyn, tek çocuklu aileler; evlilik akdi olmaksızın çocuk yapıp aynı evde yaşayanlar, eşcinsel evli çiftler vb.) bırakması, tüm muhafazakâr düşünce ve düzenlerin baş tacı ettiği aile kurumunun büyük değişimler geçirdiğini göstermektedir.

Aile yapısında ve anlayışındaki bu değişiklikler, elbette "babalık", "annelik" ve "çocukluk"a ilişkin düşünce ve uygulamalardaki bir değişimi de göstermektedir.

Bu üç kategori içinde belki de en çok, çocukluğun geldiği nokta insanları rahatsız etmektedir, çünkü hala çoğu kültür ve toplumda çocuk(luk), kamu vicdanını en kolay şekilde rahatsız eden yaşam çağı olma özelliğini korumaktadır.

Neil Postman'ın "Çocukluğun Yokoluşu"nda (çeviren Kemal İnal, İmge Kitabevi Yayınları, 1995) belirttiği gibi, artık geleneksel, klasik çocukluk-yetişkinlik kavramlarının birbirine karışarak çocukluğun yok olduğunu haber veren olguların (çocuk oyunları, giyimi ve dilinin kaybolmakta oluşu; Lolita imgeselliğinin gerçeklik kazanması vb.) artması da, sadece ailenin değil, çocukluğun da yıpranma sürecinde olduğunu gösteriyor.

Bu yıpranmaya ilişkin bir yığın örnek verilebilir. Feodal dönemlerde "ekonomik değer"i önde gelen çocukların, modern dönemlerle birlikte duygusal kertede değer kazanması, temelinde "özerk, girişimci ve benlik bilinci en yüksek düzeyde" olan insan (birey) yaratma sürecinin adı olan rasyonel eğitim ile başka alanlardaki mesleki müdahalelerle (eğitim uzmanları, psikologlar, devlet görevlileri, sosyal çalışmacılar, rehber öğretmenler, psikiyatr ve psikanalistler vd.) bağımlı bir çocukluk yaratılmasına yol açmıştır.

Geleneksel ilişkilerin hüküm sürdüğü dönem ve toplumlarda ayak altında gezen, en mahrem görüntülerin içinde yer alabilen, en kısa sürede yetişkin olması beklenip işgücüne dahil edilen çocukların modern dönemlerde masum, savunmasız, yeteneksiz ve yetersiz, korunmaya ve disipline muhtaç oldukları savıyla bağımlılaştırılmaları; özel alan olarak adlandırılan ailenin çeşidi kamusal pratikler (ürün reklamları, özel günler, eğitsel ve kültürel faaliyetler ile piyasanın tüketim kalıplarına çekilme) içinde devletin yarattığı "aile ruhu" ile at başı gitmesi söz konusu olmuştur.

Bourdieu, bu ruhun çeşitli kurma ayinleri (ailenin, birlik halinde, bütünleşmiş, birlikçi, sabit, istikrarlı, bireysel duyguların dalgalanmalarına kayıtsız bir kendilik olarak kurulması) yani muhafazakâr kurumsallaştırılma süreçleri içerdiğinden hareketle, kamusal olanın (devletin düzeni ve onun yeniden muhafazası faaliyetlerinin) özel alan (aile) içinde nasıl da yeniden üretildiğini belirterek özel olanın, "privacy"nin, devletin güvencesiyle var kılındığını açıklar.

Devlet, aile ve çocuklar üzerinden işleyen düzenin yeniden kurulması sürecinde, ailenin toplumsal gerçekliğin dolaysız bir verisi olarak kavranmasından ziyade, onda bu gerçekliğin kuruluşunun bir aracını görmek gerektiğini vurgulayan Bourdieu, bize, ailenin, toplumun temel birimi olmak yerine, devlet (ve de elbette kapitalistleşme süreci) tarafından nasıl araçsallaştırıldığını anlatır gibidir.

Sorun, sadece özel bir alan olarak aile ve çocukların nasıl da sömürü sürecine sokulduğu değil fakat bilim, meslek dünyası ve piyasanın, devletin eşliğiyle kamusallık ya da kamusal alanlar içindeki özel dünyaları "özel olan her şeyin içinde" kişiliksizleştirmesidir; kurumun büyük çelişkiler içine sokulmasıdır. Örneğin, devletin yasaları içinde düzenlenen çeşidi yapay yöntemlerle (sözgelimi taşıyıcı annelik gibi) en doğal ve hoş duyguların (bir kadının bir erkeği sevip onunla sevgiye dayalı cinsel ve toplumsal bir birliktelik içinde çocuk sahibi olması gibi) ortadan kaldırıldığı, ama öte yandan da "törensel" bir annelik kültürünün "anneler günü" gibi özel günlerle yüceltildiği görülmektedir.

Reklamların cinsel aracı, erkeğin ataerkil tahakkümünün kurbanı, devletin yasalarının edilgin konusu ve emek sürecinin sömürülen nesnesi olan kadının tarihi, biraz da ailenin ve çocukların/çocukluğun tarihidir. Gelinen noktada, kadınların ezilmişlikleri arttıkça çocuklar da o oranda bağımlılaştırılmaktadır. O nedenle, anne ve çocukların kaderi ortaktır. Devlet, piyasa ve profesyonellerin ürettikleri annelik ideolojisi, çocukların kırılgan, kusurlu olması ve bağımlılaştırılması anlayışını da beslemektedir.

Devlet, piyasa ve profesyoneller aracılığıyla babalığın, annelik ve çocukluk üzerinde(n) kurduğu üstünlük, aile ve çocukluğun asla kendine dönük, özel, mahrem bir alan olarak kalamayacağını göstermektedir; o nedenle aile ve çocukluk, dolaysız gerçekliğin yeniden ve yeniden kurulduğu araçsallaştırılmış politik-duygusal alanların başında gelmektedir.

Lloyd Mause'un da belirttiği gibi, çocukluğun tarihi, ancak yakın dönemlerde uyanabildiğimiz bir kâbus gibidir. Tarihte geriye gidildikçe, çocukların daha çok öldürüldüğü, terk edildiği, dövüldüğü, sindirildiği ve cinsel tacize uğradığı dönemler görmek mümkün.

Bundan başka, yüzyıllar süren geleneksel çocukluk anlayışı içinde çocukları kötü olarak gören, bu kötülükleri (günahkârlık, terbiyesizlik vb) din, terbiye ve babanın ataerkil otoritesi ile kontrol etmeye çalışan aile ve akrabalık kurumunun, çocuğun (ve elbette kadının) bağımsızlık (bireysellik, benlik bilinci vs) kazanmasının önüne nasıl geçtiğini gösteren sayısız örnek vardır. Ama yeni ve modern zamanların bağımsızlık adına nasıl bağımlılaştırıcı ilişkiler, roller ve durumlar yarattığını görmemek mümkün mü?

Modernleşmecilerin savlarının (bebek ve çocuk ölüm oranlarının azalması, boy ortalamalarının artması, okur yazarlık ve okula devamın artması, işgücü dışına kaçış vs) gelip dayandığı noktanın maddi göstergelerde toplanması, daha ince, yoğun, daha anlamlı diğer süreç ve sonuçların görülmesini elbette engellememelidir. Modernleşmecilerin her olumlu savının içinin ne derece boş olduğunu gösterecek birçok örnek vardır; örneğin, feodal dönemde ve sanayileşme döneminde (hatta günümüzdeki birçok gelişmemiş ülkede) işgücü içinde yoğun olarak yer aldıkları için boş zamanları olmadığı vurgulanan çocukların, günümüzde okul dışında ne de çok eğlence, oyun ve sosyokültürel aktivitelerle geçen serbest zamanlara sahip oldukları söylenirken, elbette örneğin çocukluğun en doğal ifadesi olan oyunun sırf bir eğlence diye değil de, zekâ ve psiko-motor becerileri geliştirici bir modern araca, metaya dönüştürüldüğü görülmek istenmez.

Modern gelişim göstergeleri içinde rakam ve istatistiklere dökülen medeni ilerlemeden bahsedilirken, elbette çoğu çocuğun sınıf, cinsiyet, ırk, dil gibi, içinde yer aldığı toplumsal konumlardan ötürü bu gelişmelerin çoğundan yararlanamadığı anlatılmak istenmez.

Philippe Aries, ortaçağ Batı toplumlarında çocukluğun var olmadığını ileri sürerken, olmayan çocukluğa yönelik bir duygunun, sentiment de l'enfance'ın. olduğunu belirtmişti. Çocukluk bilinci ve çocukluğa yönelik "özel" duygular, modern dönemlerin maliyeti yüksek ürünleridir. Ortaçağlarda aileler, özellikle yoksul olanlar, kiliseye olan güvenlerinden ziyade çaresizliklerinden ötürü, çocuklarını yetiştirme ve eğitim adı altında manastırlara veriyorlardı. Günümüzde manastırın yerini parasız, zorunlu ve eşitlikçi milli okullar; paralı ve "özel" eğitim kurumları aldı.

Bu eğitim kurumları yaz kampları, dini kurslar, dershaneler, bilgi-beceri kursları, bilgisayar ortamları ile destekleniyor; "programlı eğitim", "disiplinli yetişme", "başarıya dayalı yaşam biçimi" özellikle orta sınıf aileleri, dünyayı kolektif değerler içinde kavramayı unutan birer bencillik abidesine çeviriyor; her türlü reklam da aileleri, çocuklarına "en özel" varlıklar olarak davranacak şekilde tüketime kışkırtıyor.


Bu yolu, modernizmin en büyük filozoflarından olan John Locke açmıştır. Locke, çocuğun bir tabıda rasa (boş kâğıt) olarak ele alınıp eğitimle şekillendirilebileceğini öne sürerek, kilise ve püritenizmin çocuğa atfettiği "doğalcı" bakış açısına (çocuk, ilk günahın kirli ürünüdür; yazgısı belirlenmiştir vs) karşı çıkmış; sonra bayrağı Rousseau devralmış, Hıristiyanlığın doğuştan günahkârlık öğretisine doğuştan masumiyet savıyla karşılık vererek çocuğa karşı saygı talep etmiştir.

Olan şuydu: Kapitalizmin iktisadi altyapısı kurulmuş, baba, girişimci olarak toplumdaki aktif yerini sağlamlaştırmış ama anne ve çocukların aile ve akrabalık çevresinde miskin/mistik değerler içinde yaşaması, önemli iki iktisadi gücü, daha doğrusu üretim etmenini atıl bırakmıştı; bu geleneksel ilişkiler kırılmalıydı ve kırıldı. Anne ve çocuklar modern üretim çarkının içine çekildiler; sonra reformizmin gelişimiyle, hiç olmazsa çocuklar, atölyelerden alınıp okullara sokuldular. Atölyede talep edilen "itaat", "dakiklik", "kurallara uyma" gibi değerler okulda "disiplin", "terbiye", "doğruluk" gibi değerlere çevrildi.

Aile kurumu bu süreçte, dışarının değerlerini çoğunlukla destekledi ya da desteklemek zorunda kaldı. Böylece farklı dönemlerde beliren çeşitli aile tipleri (aristokrat, köylü, işçi ve burjuva), değişik baskı tiplerinin özel alanda uygulanmasının örneklerini oluşturdular; ne aile baskıcı kurumlardan özerkleşip eşitlikçi bir yapıya evrilebildi ne de ailenin temel özneleri (baba, anne ve çocuk) bu yapıyı eleştirmeye bir son verdiler. Postmodern durum ve dönemlerde değişik aile anlayışlarının ortaya çıkması evrensel, normatif olduğu iddia edilen burjuva "çekirdek" ailesine yönelik bir eleştiri, hatta reddediş değil midir?

Mark Poster, Eleştirel Aile Kuramı'nda, önsözüne şöyle başlar:Aile bugün eş şiddette saldırıya uğramakta ve savunulmaktadır. Kadınları baskı altında tuttuğu, çocuklara kötü davrandığı, nevrozu yaydığı ve cemaati (community) engellediği için suçlanmaktadır. Ahlakı yücelttiği, suçu önlediği, düzeni koruduğu ve uygarlığı sürekli kıldığı için ise övülmektedir. Evlilikler eskisinden çok fazla yıkılmakta ve çok daha fazla kurulmaktadır. Aile, bir kişinin umarsızca kaçmaya veya özlemle sığınmaya çalıştığı bir yerdir. Bazıları için aile sıkıcıdır, boğucudur ve izinsiz zorla içeri girmiştir; diğerleri için müşfik, şefkatli ve içtendir. Ve böylece ufukta anlaşma işareti olmadan aile ile ilgili tartışmalar bir ileri bir geri sürer gider. (s. 23)

Poster'ın sorunu da, bu tartışmaları derleyip toplayarak eleştirel bir aile kuramı oluşturmaktır. Freud, Reich, Marcuse, Horkheimer, Erikson, Parsons, Lacan, Laing, Bateson gibi düşünürlerin konuya ilişkin katkılarını titizlikle çözümleyerek çok tartışmalı bir düşünce öne sürüyor Poster: Aile teorileri ancak ailenin iç psikolojik mekanizmasıyla açıklanabilir ve temel aile olarak gösterilen burjuva (çekirdek) aile modeli zaman ve mekân bakımından çok sınırlı bir yer işgal ettiği için aile incelemelerinde temel bir model olarak alınamaz. Kuşkusuz, ailenin sadece iç psikolojik mekanizmalarından kalkarak açıklayıcılık düzeyi yüksek bir aile teorisi yaratmak mümkün değil, çünkü aile, sadece yoğun psikolojik süreçlerin yaşandığı mahrem (özel) bir duygu dünyası değildir. Çok çeşitli kültürel değer ve pratiklerin nesnelleştiği ve yeniden üretildiği bir toplu yaşam ortamı, küçük bir çıkarlar dünyası ve kültürel/biyolojik yeniden üretim kurumu, hatta mini bir siyasal evrendir.

Böyle olmakla birlikte, Poster'ın Freud eleştirisi yerindedir. Freud'un bütün gözlemi burjuva çekirdek ailesi üzerineydi ve burjuva ailesinin özelliklerini, Oidipus kompleksini insanlığa özgü doğal, evrensel ve değişmez (yapısal) nitelikler olarak almıştı. Bu elbette etnosantrik, yer ve zaman içindeki çeşitlilikleri atlayan bir bakıştı. Poster'ın Freud'u eleştirdiği temel nokta, belki de şu: Poster, psike yapısının son biçiminin çocukluk çağı boyunca, özellikle de Oidipus kompleksi zamanında şekillendiğini belirten Freud'un aksine, çocukluğun "hiçbir zaman daha geniş bir toplumsal sistemin ürünü ve o sisteme yol açan şekillendirilmiş bir yapıdaki toplumsal bir deneyim" olarak kavramlaştırılmadığını ileri sürer.

Freud'un örnek olay çalışmalarında, psikanalitik tedavi gören hastanın varlığından başlayarak aileye, yani bilinçdışından aileye (bilince) dönüşünü yetersiz gören Poster'a göre, Freud'un dediğinin aksine, "çocuğun annesiyle penisini yitirme kaygısı (anxiety) insan cinselliğinin gelişiminin doğal bir fantezisi değildir, ancak burjuva ailesine tipiktir." (s. 42)

Poster'a göre, Freud'un Oidipus kuramını hiçbir özgül aile ya da toplumsal yapıdan kaynaklanmayan evrensel olgular olarak alması yanlıştır.Claude Levi-Strauss da, Freud'un Oidipus teorisine benzer yaklaşımını, "ensest" kavramı üzerinden tekrarlamaktadır. İkisinin de ortak noktası, aile, akrabalık ve toplumsal örgütlenmenin temeline cinsel güdü ya da yasaklamaları koymasıdır. Ancak, bu "cinsiyet" temelli açıklamalar somut tarihi olgular üzerinde yükselmemektedir. Özellikle Freud'un açıklamaları, Poster'ın yerinde bir vurguyla belirttiği gibi, orta ve üst sınıflarla ilgiliydi: Onun "bireylerinin" hoşnutsuzlukları maddi olarak hayatta kalmak için mücadele eden işçilerinkiler değildi. Ancak buna rağmen açıklaması yetersizdi, (s. 73)

Benzer bir Freudcu bakış açısını sürdüren Lacan, çocukların doğal bir varlık olmaktan kültürel bir insan olmaya geçiş sürecinde yaşadığı psişik deneyimleri (daha doğrusu şoka dayalı süreçleri; anne karnından dışarı atılma, memeden kesme ve babanın çocukta Oidipus kompleksinin oluşmasındaki baskıcı/sosyalleştirici rolü/müdahalesi) ele alması, çocuğun bir kez daha psikanalize konu edilmesine yol açmıştır. Lacan'ın bilinçdışını çözümlemesinde devreye dili sokması (ünlü "bilinçdışı, bir dil gibi yapılanmıştır" formülü) aslında şu bildik, tek faktörlü açıklama geleneğinin bir devamıdır. Freud toplumsal yapıdan önce cinselliğe ve bilinçdışına, Lacan da dile öncelik tanımakta ve bu iki açıklama diğer birçok önemli etmeni atlamaktadır. Poster'ın belirttiği gibi, her ikisi de, psike'yle toplumun oluşumunda yapısal bir genellik arıyorlardı.

Benzer bir yaklaşımı Oidipus kompleksini gerici diye reddederek onun yerine Marksist altyapının bir parçası olarak gördükleri toplumsal niteliği haiz "arzu"yu koyan Deleuze ve Guattari, bütün meselenin, arzunun kapitalist sistem tarafından bastırılmasında olduğunu söylerler. Bu iki filozofun yaptığı, yeniden üretim sürecinde bir bakıma sınıfın yerine arzuyu yerleştirmektir.

Poster, burjuva ailesinin iç yapısının (ebeveynlerin çocukları üzerinde otorite, şevkat ve sevecenlik konusunda rol modeli olması vb) yarattığı nevrozların başka ailelerde görünmediğini vurgular. Burjuva ailesinde doruğa çıkan cinselliğin kısıtlanması, tuvalet ve hijyen konusundaki katı eğitim, kısıtlama ve katı kurallar vb örneğin aristokratik ailelerde görülmemiş. Aristokratik aile sosyal hiyerarşinin kabul edilmesi ve uygulanmasını öne çıkarırken, köylü ailesinde, burjuva ailesinin tersine, ne çocuğa yönelik özel ve romantik bir ilgi belirmiş ne de yoğun bir psikolojik dünya ortaya çıkmıştır. Köylü ve işçi ailelerinin çocukları sokakta ya da doğanın bağrında oyun oynamak gibi özgürce kendilerini ifade edebilmek açısından önemli avantajlara sahip olurken aynı zamanda, dışarının birçok insanlıkdışı uygulaması (atölye ve tarlalarda çalışma, dilencilik, sahipsizlik vb) yüzünden dezavantajlı durumda olmuşlardır.

Poster'ın amacı, bu dört aile tipinin doğal ve evrensel olmadığını ve etnosantrik değerlendirmelerin yetersiz olduğunu göstermektir. Poster'ın niyeti Marx, Weber ve Durkheim gibi düşünürlerin yaptıklarının aksine, ailedeki kuşaklar ve cinsiyetler arasındaki çatışmaların sınıf, ırk ve din çatışmalarına benzer biçimde ele alınması, kavranması gerektiğini belirtmektir; ona göre, kadın ve çocukların aile içerisinde egemenlik altına alınma sürecinin henüz yazılmamış zengin bir tarihi vardır. Bu tarih, toplumlara göre çok büyük değişiklikler gösterebilir ama değişmeyen, ailenin toplum içindeki yeridir: Özetle, aile içselleştirilmiş yaş ve cinsiyet hiyerarşilerinin psikolojik bir örüntüsünü meydana getirirken, aynı zamanda daha geniş toplumsal kurumlara katılmaktadır, (s. 191)

Toplumsal kurumlar, ailenin yapılanmasında çoğu zaman empoze etmeye dayalı ilişkiler geliştirdiler. Poster, bunu burjuvazinin bir sınıf olarak aileye olan etkisi bağlamında şöyle açıklar: Burjuvazi çocukları yeniden değerlendirdi, onlar da anne babaları için önemli varlıklar haline geldiler. Yeni bir yakınlık ve duygusal derinlik seviyesi bu sınıfın anne babalarıyla çocukları arasındaki ilişkileri tanımladı. Bu yeni annelik sevgisi şeklinin kadınlar için doğal olduğu düşünüldü. Kadınlar yalnızca çocuklarının varkalımına yönelmediler, onları toplumda saygın bir yer kazanmaları için eğittiler. Bunun ötesinde, kendileriyle çocuklar arasında öyle derin bir bağ yaratmaya teşvik edildiler ki, çocuğun içsel yaşamı ahlaki bir mükemmellikte biçimlenebilecekti. (s. 200)Sonuçta da, kapitalistleşmenin ileri aşamalarında ev (yuva), muhafazakâr dünyalara sokulurken kadınlar eve, çocuklar annelik ideolojisine kapatıldılar. Kadını evin ve çocukların bakımına kapatan süreçler, babaların, aile içi ve toplumsal cinsel hiyerarşinin yeniden üretilmesinin sonucu olarak, egemen otoritelerin ileri "çağdaş" temsilcileri olmalarını kolaylaştırdı.

Kamusal mekânları akılla, özel alanı duyguyla özdeşleştiren kapitalist süreçler aileyi bir yandan genel toplumsal ve ekonomik süreçlerden yalıtmaya çalışmış, öte yandan da toplumsal gerçekliğin aile içinde yeniden üretimini tesis etmeye çalışmıştır. Egemen sınıfların çıkarları aile içinde öncelikle kadın ve çocukların bağımlılaştırılmalarıyla sağlanmıştır: Düzene bağımlılık, cinsiyet ve yaşa dayak hiyerarşilere bağımlılık vs...

O halde mesele, burjuva ailesinin medya, piyasa ve devlet tarafından bir norm olarak lanse, hatta empoze edilmesini reddetmektir. Bu aile tipi baskıcı, rekabetçi, sahibiyetçi, yalıtıcı ve boğucu vb özelliklerinden ötürü demokratik değildir.Bu aile tipinin yarattığı çağdaş örneklerin ne tür ebeveynler ve çocuklar yarattığını ele alan Fransız psikanalist Catherine Mathelin, Freud'a "Ne Yaptık da Çocuklarımız Böyle Oldu?" adlı kitabında, yapay bir mutluluk arayışı içinde olan iki kurgusal modern ailenin ailevi sorunlarının (kıskançlık, otorite, boşanma, üvey ana ya da baba ile ilişkiler, tek başına çocuk büyütmenin sorunları, ergenlik gibi) kaynağını sorgular. Mathelin, kitabının sorununu daha en başından ortaya koyar: Aile, cinsellik, kuşak vb kaynaklı sorunların baş sorumlusu, ana babalardır. O nedenle, kitabının alt başlığı Ana Babalara Notlar'dır. Ona göre, eskiden psikanaliz "adam gibi" yapılırdı. Oysa şimdi, modernitenin etkisiyle görünümü değişti; yani sorunlu ana babalara hap dağıtan, etkisi anında hissedilecek ilaçlar yazan bir çaresizin kılavuzuna dönüştü. Ona göre ana babalar, birer ana ya da baba olacaklarına, bu iki statünün rol gereklerini yerine getireceklerine, uzmanlardan "doğru yapma"nın ne olduğunu öğrenmeye çalışan hızlı tüketiciler oldular.

Mathelin'e göre, Freud'un düşüncesi çarpıtıldı: Psikanalize ihanet etmenin en kötü biçimi, bilinçdışını inkâr etmeye yeltenmektir. Özel sorunlara hazırlop çözümler sunmak, her vaka özel olduğu halde genellemeler yapmak bilinçdışının varlığını inkâr etmek demektir, (s. 10)Bu nedenle, psikanalistlerin ana babalara basmakalıp önerilerde bulunmamaları; ana babaların çocuğa bakış açılarını değiştirmelerinde yardımcı olmaları gerektiğini belirten Mathelin, ana babalara elkitapları aracılığıyla hazır kalıplar önerilmesinin, onların gerçek sözler söylemelerine engel olacağını belirtir. Aslında Mathelin de, diğer birçok elkitabı gibi, aile içindeki sorunlara (kıskançlık, şiddet, cezalandırma, örnek alma, yetiştirme, üvey baba ya da ana) kalıp çözümler önermektedir.

Tipik bir Freudcu olarak aileyi "duygu dolaşımının yoğun olduğu, çatışmaların en yoğun yaşandığı alan, bilinçdışı hayatın yaşandığı sahne" olarak ele alan Mathelin, aile içi çeşitli sorunları psikolojinin dışına çıkaramadığı, başka bağlamlarda düşünemediği için çözüm(leme)lerinde dardır. Bu darlık, zaman zaman yazar nezdinde dikteye kadar varmaktadır.

Mathelin'in yukarıdan hazır çözümler öneren yaklaşımı bir başka kitap ve yazarda doruğa çıkar. William Martin'in Modern Ailelere Bilgece Öğütler'i, nasıl özgüven sahibi, girişken, doğru ve dürüst, yaratıcı vb çocuk yetiştirilebileceğinin, yani bilge ana baba olunabileceğinin yanıtlarının kısa, özlü ve bilgece şiirler biçiminde işlendiği modern dönem naif romantizminin bir örneği. Deyim yerindeyse, diğer psikolojik, kültürel ve tıbbi elkitaplarından farkı, tam bir romantik-felsefi "hap kitap" olması. Öyle ki insan, kitabı okuyup bitirdiğinde zihninde bir ilacın verdiği tatlı uyuşukluğu hissediyor. Martin'in kitabında "yok" yok; hemen her konu işlenmiş: yaşamın anlamı, mutluluk, doyum, huzur, başan(sızlık), varoluş, bilinç, doğal erdemler, dürüstlük, merak, mükemmeliyet, doğru davranış, ödül ve ceza, çocuğun öğreneceği dersler, maneviyat... Yazar, ana babalar, çocuklarıyla yaşadıkları sorunları çözümlemek için felsefi bir yaşam yolculuğuna, daha doğrusu bir iç düşünme sürecine çağırarak olumlu değerler (denge, hoşgörü, sevgi, verici olmak, erdem gibi) yaratmayı bir çözüm olarak görüyor; insani iyimserliği bir yöntem olarak görüp iç dünyaları ahlaki ve felsefi bir özdüşünüşle çözümlemeye çağıran yazar, tam bir iyi niyet filozofu, Uzakdoğu mistiği. Kimi kitaplar modern dönem çocukluğun ailede, daha doğrusu ana babada yarattığı sorunları psikolojik, psikiyatrik, psikanalitik tedavilerle iyileştirecek formüller sunarken, Martin'in kitabı, naif ve romantik bir bakış açısıyla yüzeysel bir felsefi ilaç olarak belirmektedir. Alabildiğine soyut, mistik ve gerçekdışı bir bakış açısıyla, değişik konuları çocuklar yararına ele alır gibi görünen, oysa zaman-mekân boyutlarının dışında kalan modern bir ahlakiyatçılık örneğiyle karşı karşıyayız. Çocukların deneyimlerini, yeteneklerini ve beklentilerini mutlak bir iyimserlik felsefesinin sularına daldırıp daldırıp çıkaran yazar, habire ana babalara neler yapmaları gerektiğini söyler: Yüzeysel istekleri değil, derin coşkuları teşvik edin -hırstan değil, sabırdan övgüyle söz edin- başarı maskesi takmış, amaçtan saptıran, dikkat dağıtan curcunadan içsel seslerini ayırt etmeyi öğrensinler, (s. 5)Bulaşıcıdır mutluluk sanatı, ve onu sizden öğrenirler, (s. 6)Ya da Göreviniz, yaşamın sunduğu harikulade nimetleri, kucaklamalarına yardımcı olmaktır, (s. 7)

Martin'in kitabı, bize mutlak bir hoşgörü öneriyor; pasifist, iyimser ve alabildiğine mistik; pedagojik diktelerle dolu modern zamanlar ailesine ve çocukluğuna dair bir vakayiname; gerçekliğin zaman ve mekân boyutlarını neredeyse hiç hesaba katmayan bir eğitsel piyasa işi. Zaman zaman çocuk ile Tanrı arasında ilişki kuran ("Çocuklar, Tanrı sevgisiyle doğar", "Çocuklarınız doğuştan erdemlidir") zaman zaman da gerçeklerle yüzleşmeye çağıran Martin'in tutumu ikirciklidir; Rousseau'cu doğal çocukluk anlayışında olduğu gibi, bir yandan çocukta mutlak ve doğuştan germiş erdemler bulur ve ana babaları bu erdemleri değerlendirmeye, daha doğrusu eğitimle ortaya çıkarmaya çağırır, öte yandan da bu erdemleri boşlayıp ana babacı eğitimden mucizeler bekler. İyilikçi ve iyi niyetçi bir ana babacılık ile çocukların sorunlarının anlaşılabileceği ve çözülebileceğine inanan Martin, ne kapitalizmin ve modernliğin yarattığı devasa çocukluk sorunlarını görür ne de bu sorunlara yönelik çözümleri tartışır; amaç, hafif bir felsefi edayla ana babalara bilgece öğütler vererek bilge ebeveynler yaratmaktır. Yoksulluk, dayak, sınıf ve cinsiyet farkı, aşırı programlı eğitim, ensest, cinsel sömürü, reklam ve tüketim nesnesi, çıraklık, sokakta yaşama ve çalışma, soykırım gibi birçok sorunun hırpaladığı çocuklar mercek altına alınmadan konuya girildiğinde sonuç, boş bir öğreti aşılamayla sınırlı kalmaktadır. Yazarın tutumu, 19. yüzyıl ütopik sosyalistlerinkine benziyor: Hümanizme, insani iyiliğe, hayırseverliğe çağrı. Çocukları dindar kılmaya yönelik elkitaplarından farkı, Martin'in, Tanrı ve dini değerler yerine, romantize ettiği modern değerleri işlemesidir.

Nida Nevre Savcılıoğlu'nun Çocuk ve Sanat'ı, çeşitli meslekten ünlü ya da ünsüz kişilerin çocukluğa, çocuklarına ya da çocuklarla ilgili deneyimlerine yer veren yerli işi bir yapıt; bir "sözlü tarih" çalışması. Ancak çok anlamlı, örnekleri artması gereken bir yapıt, zira Türkiye'de biyografi yazma geleneği iyice yerleşmemiş olduğundan ünlülerin çocukluk deneyimlerini öğrenme şansımız pek olmuyor; herkes yüzeysel bir çocukluk nostaljisini yeğlemekte, kendi çocukluk dönemini ayrıntılı olarak betimlemek yerine özlem yüklü geçmişi yâd etmekle yetinmektedir. Halbuki, çocukluk deneyimleri sosyal tarihçiler için çok önemlidir. Türkiye'de hâlâ kapsamlı bir yerli çocukluk tarihinin yazılmamasının bir nedeni budur belki de.

Kitapta Mario Levi çocukluğunda okuduğu hikâyeleri ve okuma serüvenini, Giovanni Scognamillo klasikleşmiş çocuk masalları ile günümüz çocukluğunun edebiyat deneyimini; Celâl Üster Küçük Prens'i geç yaşlarında okumasına rağmen kitabın bilincinde yarattığı etkileri; Ülkü Tamer sinemada yaşanan çocukluk deneyimini; Sevin Okyay Bambi'den Harry Potter'a, çocukların değişen kahramanlarını; Feride Çiçekoğlu, yazdığı ve daha sonra filmi de çekilen Uçurtmayı Vurmasınlar yapıtına ilişkin düşüncelerini; Kamil Fırat fotoğraf albümlerindeki çocukluğu; Nazlı Ökten arabesk müziğimizdeki "küçük" şarkıcılar ve Küçük Emrah örneğini; İbrahim Betil dünyanın dört bir yanından topladığı ninnilerin anlam, önem ve durumunu; Ahmet Say, çocuk ve müzik eğitimini; Deniz Durukan Türkiye'de rock müzisyenlerinin yaşadıkları mutsuz çocukluk deneyimini; Bedri Baykam "Harika Çocuk" deneyiminin nasıl şekillendiğini; Denizhan Özer çocuk ve sanat müzesi olgusunu; Ata Ünal çocuk tiyatrosunu; Özlem Hemiş Öztürk de çocuğun bir seyirci olarak portresini ele almışlar. Aylin Güngör'ün Fazıl Say ile yaptığı, müziğin çocukta yarattığı değişimler ve sanatçının çocuklara yönelik müzik çalışmalarının değerlendirildiği bir söyleşi de yer alıyor.

Bu kısa yazılar sanat alanıyla sınırlı; ama iyi niyetli bir çalışmanın ürünü. Türkiye'de çocukluğun ne zengin deneyimler içerdiğini anlatan bir yapıt bu.Betül Altıntaş, Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe...

Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar adlı kitabında, kapitalizmle birlikte, kentleşme ve göç süreçlerinin sonucunda ortaya çıkan yoksulluğun sonuçlarından biri olarak Ankara cadde ve sokaklarında çalışan, marjinal-enformel sektörün küçük işçilerini ele almış. Altıntaş, çok sayıda çocukla (hatta bazılarının aileleriyle de) bire bir görüşmeler yaparak, bu görüşmeleri kasete kaydedip çözümleyerek, çocukların günlük iş deneyimlerini onlarla birlikte saatlerce ve çok farklı mekânlarda izleyerek anlamlı ve kayda değer bir alan çalışması üzerine kurduğu kitabında, çalışan çocuklar üzerine çok farklı ülkelerdeki literatürden örnekler vererek Türkiye ile diğer dünya örneklerinin benzerliğini tek bir ortak paydada özetlemiş: Yoksulluk, çocukları sokaklarda çalışmaya itiyor ama sorunun çocukluğu hırpalayan başka boyudan da var: Sokakta çalışan ve sokakta yaşayan çocuklar sorunu, yalnızca çok sayıda çocuğun yasadışı çalışması, toplumsal çerçevenin ve toplum kurumlarının dışında kalmaları nedeniyle değil, yaptıkları işlerin ve sokakta bulunma koşullarının çoğu zaman ihmal, istismar ve sömürüye dayalı olması nedeniyle değerlendirilmesi gereken karmaşık bir sorundur. Çocuklar, toplumsal, politik, ekonomik ve kültürel nedenlerle çalıştırılmakta ya da sokağa mecbur kılınmaktadırlar, (s. 13)Kentsel yoksulluk, aile istismarı, kentleşme ve göç hareketleri; çocukları sokakta yaşamaya ve çalışmaya iten etmenler. Bunlar biliniyordu ama Türkiye'de metropollerde, sokakta çalışan çocukların çalışma nedenleri, sosyo-demografik özellikleri, aile yapıları, çalışma koşulları ve karşılaştıkları riskler vb çok da açık değildi.

Altıntaş, mendil ve simit satan, ayakkabı boyayan, çöp toplayan çocukların deneyimlerini kendi ağızlarından anlatarak katılımlı gözlemin iyi bir örneğini vermiş. Son yirmi yılda neoliberal politikaların yarattığı yoksulluk, işsizlik ve göç gibi süreçlerin köylü aileleri nasıl da metropollerin çeperlerine, gecekondu hayatına, yoksulluk ceplerine fırlattığının izini sürmenin belki de en anlamlı yolu, beka stratejileri içinde ilk göze çarpan çocukların enformel-marjinal sektör içine itilmesinin öyküsünü yazmaktı. Sosyal hizmet uzmanı olan Altıntaş, bu öyküyü yazmış ve sorunun yerli sosyal hizmet anlayışıyla çözülemeyeceğini ileri sürmüş. Kitle iletişim araçlarında gerçek içeriğinden farklı bir boyutta ele alınarak ahlaki bir konuya indirgenen çalışan çocuklar olgusunun vicdan meselesi olmadığının kanıtı, bu olgunun bilimsel olarak ele alınmasıdır. Yazar, bu bilimsel tutumu çocukların kırılgan dünya ve kişiliklerini incitmeden ama samimi bir şekilde anlayarak örneklemiş.İrdelenen bu beş yapıt, romantizmin mistik çocuk anlayışının (cennetten gelen haberci, melek huylu minik, doğaüstü varlık vb) aşılmasına neden olan modern çocukluk anlayışının ve de elbette oluşan çekirdek aile modelinin farklı dönem ve ortamlarda nesnel gerçeklerin değişimlerine nasıl da maruz kaldığının kanıtı olarak okunabilir; mutlak, değişmeyen ya da doğal ne bir aile yapısı ne de bir çocuk(luk) anlayışı mevcuttur. Aile ve çocuğa duyarlılığın simgesi, kırılganlığın öznesi, saflığın ve temizliğin timsali olarak bakan teori ve ideolojilerle kurulan köprülerin altından kuşkusuz çok sular aktı ama hâlâ aile ve çocukluk, farklı politika ve uygulamaların içinde kullanılan kurumlar olmaya devam etmekte, anneler ve çocuklar çok çeşitli şekillerde sömürülmeye devam etmektedir. "Akıllı küçük", "Lolita", "minik girişimci" gibi imgesel ürünlerin gerçekliğe dönüşmesi için sürekli bir medya bombardımanı altında yaşayan ana babalara çocukları için gösterilen çıkış yolları, hep bireysel değerlere dayalı yaşam modellerini içermektedir. Ninnilerin bile anne sıcaklığı ve ağzıyla değil de, CD ya da kasetlerden kumanda edilerek bebek ve çocuklara aktarılması, kaybolan bir şeyleri anlatmaktadır bize. İrdelenen beş çalışma, biraz da aile ve çocukluğun hangi noktalara geldiğinin düşünülmesi açısından anlamlı. " (BB)*

Betül Altıntaş; Mendile, Simite, Boyaya, Çöpe... Ankara Sokaklarında Çalışan Çocuklar; İletişim Yayınları, 2003, 256 s.

* Ed. Nida Nevra Savcılıoğlu; Çocuk ve Sanat; Okuyan Us Yayın, 2003, 112 s.*

William Martin; Modern Ailelere Bilgece Öğütler; çev. Burcu Gezek Harbert, Boyner Yayınları, 2003, 150 s.

* Catherine Mathelin; Freud'a Ne Yaptıkda Çocuklarımız Böyle Oldu? Ana Babalara Notlar; çev. Ela Güntekin, Kitap Yayınevi, 2003, 144 s.

* Mark Poster; Eleştirel Aile Kuramı; çev. Hüseyin Tapınç, Ayrıntı Yayınları, 1989, 235 s.

“Bilme ve Öğrenme Sürecinde Zihinsel Katılım:

Paulo Freire’le Bir Diyalog”

Pepi Leistyna

Siyahî dergisi No. 8, Güz 2006, 82-87 s.

Pepi: Sizin pedagojiniz diyaloğa ve kişinin bulunduğu yerden konuşmasına büyük bir önem atfediyor. Kişi bulunduğu yerden ve deneyimlerinden yola çıkarak konuşursa, konuşmanın anlamı ve yönü bakımından uzlaşmanın tam olarak mümkün olmadığı düşüncesinde, sizce bir çelişki var mı? Öte yandan, kişi uzlaşılmış bir yerden konuşursa, özne konumu ve sesi bir şekilde yitirilir. Derslikteki diyalog, ses ve uzlaşma düşüncesini biraz açabilir misiniz?

Paulo: Her şeyden önce, diyalog ve eğitimden söz ettiğimizde, bir bilgi nesnesine ilişkin bir yaklaşımdan söz ettiğimize inanıyorum. Bunu biraz açayım. Bence, diyalojik sürecin anlamını kavramaya dönük bir girişimde, bunu salt bir taktik ya da strateji biçiminde anlamaya dönük her türlü olasılığı bir yana bırakmamız gerekir. Diyaloğu belirleyen epistemolojik bağıntılardır ve bu anlamda, diyalog benimsenecek bir taktik değil, bir bilme biçimidir. Ötekinin safdilliğini işin içine katmak için yaratmış olduğum bir şey de değildir. Aynı zamanda, diyalog insanların gündelik sorunlar üzerine yaptıkları sohbetlerin eşanlamlısı da değildir. Epistemolojik bakış açısından diyalog, belli bir bilinebilir nesneye yaklaşmayı ve onu incelemeyi gerektirir.

Pepi: Öyleyse değişik kişisel deneyimlerin değiş-tokuşu kendiliğinden ve kendi başına diyalog değildir, çünkü insanlar betimleyici sohbetin ötesine geçmezler hiç. Bir başka deyişle, bu tür söylemsel pratikler kuramlaştırmadan, yani kişinin kendi geçmişini bir bilgi nesnesiyle ilişki içinde anlamlandırabilmesinden, uzaktır. Örneğin, ırkçılığa ilişkin bir tahlil olmadan, neden potansiyel olarak ırkla ilgili bir şeyin başımıza geldiğini açıklayamayız. ABD’de, anlayabilen ve diyalog düşüncesi çevresinde çeşitli pratikler oluşturmaya çalışan eğitimciler bile, sürecin asıl amacının nesneyi – ve de onun ilişkisel cephelerini – anlamak olduğunu fark etmeden, diyaloğu bir etkileşim stratejisi olarak kullanmakla kalmışlardır. Yüksek lisans ve doktora derslerinde, bilerek ya da bilmeden, teorik olanı görmezden gelen eğitimcilerle hep karşılaştığım geliyor aklıma. Bu tür bir kayıtsızlık gericilerden geldiğinde, öğrencilerin uyum adına yeteneksizleştirildiği bilinçli bir süreç olarak anlıyorum bunu – bir bakıma “bunu dediğim gibi yap yeter” türü bir tutum. Ne yazık ki, birçok ilerici eğitimci arasında da bu kurama ve kuramlaştırmaya direnç, varlığını gösteriyor. Bu durumda, bilinçli olarak uyum adına yapıldığını sanmıyorum, her ne kadar kaçınılmaz sonuç genelde bu olsa da. Kuram sırf betimleyici ses adına görmezden gelinmekte. Böylelikle, bu tür olaylar ve kimliklerin ideolojik ve toplumsal-tarihsel oluşumlarına ilişkin kuramsal açıklamaların yok sayıldığı ya da düpedüz dışlandığı kişisel – “sahici” – deneyimden doğar konuşma otoritesi. Kişisel konumun zihinsel katılımı [presence of mind] hazırladığı gibi yanlış bir algılama var. Ancak, gerçekte, bu tür etkileşimde bilinçlenme ya da toplumsal eyleyenlik değil, daha çok bir öykü anlatma saati ya da körlemesine bir terapi söz konusudur.

Paulo: Bilgi nesnesinin görmezden gelinmesi suretiyle, diyalojik bilebilme süreci imkansızlaşır. Bunu çok açık biçimde anlamışsınız. Diyaloğa bu perspektiften bakınca, şunu, olmazsa olmaz bir koşul olan bir şeyi, onsuz diyaloğun gerçekten ortaya çıktığını söyleyemeyeceğimiz bir şeyi, etkileşime katılan herkeste epistemolojik merakın bulunduğunu kabul etmemiz gerekir. İnsanlar, meraklı varlıklardır. Aslında, varoluşumuzun temel bir öğesidir bu. Dolayısıyla, diyalog merakı önvarsayar; epistemolojik merak, çevremizdeki dünyayı anlama arzusu olmadan, diyalog var olamaz. Böyle bir merak, bir nesnenin anlamını aramaya koyulma ve tam anlamını belirginleştirme ve kavramaya dönük bilinçli bir gönüllülüğü somutlaştırır.

Pepi: Özellikle de, çoğu örnekte olduğu gibi, o nesnenin tam anlamı kimlikler ve deneyimleri şekillendirecek biçimde var olmuşsa. Eleştirel diyalog aracılığıyla, dünyadaki yerimiz ve olanaklara ilişkin daha derin bir anlayış geliştiririz. Ancak, eleştirel merak, çoğu zaman eğitim kurumlarında öğrenicilerin ruhundan sistematik olarak, hatta öğrenme ve bilme sürecinde zihinsel katılımın önemini ne yazık ki anlamayan iyi niyetli öğretmenlerce bile, sökülüp atılır.

Paulo: Diyalojik bir duruş aldıklarında eğitimcilerin yaşadıkları güçlüklerden biri, benim bürokratik dediğim bir konuma genelde düşmeleridir – zihinleri bürokratikleşir. Bürokratlaşan öğretmen katı bir metodolojiste, tıpkı bir makine, ses kayıt cihazı gibi, su katılmadık bir tekrarcıya dönüşür. Öğrenciler ezberlenmiş söylemi, bürokratikleşmiş bir söylemi tetikleyen bir uyarıcı oluverir. Dersi öğrettiğine tam imanla, geleneksel öğretmen, konuş babam konuşur. Aynı şekilde, daha ilerici öğretmen, soru-cevap şeklindeki mekanik bir pedagojiye öğrencilerin katılmasına izin vererek diyaloğa girdiğini sanır. Her türlü gerçek epistemolojik meraktan ve işlenen konuyla derin bağdan yoksun olduğu için, bu bir diyalog değildir.

Diyalog kurmaya çalışan öğretmen çok dikkatli olmalı, sürekli kendi epistemolojik merakını inceltmeli ve dünya görüşü üstüne düşünmeli. Eğitimciler bilgiyi tekrar etmekle yetinemez. Gerçek bir diyaloğun ortaya çıkması için, öğretmenin öğrencileri, sahip oldukları bilgiyi daha iyi anlamaları, genişletmeleri ya da yeniden şekillendirmeleri için bir daha gözden geçirmeyi ilham edecek bir epistemolojik huzursuzluğa sokması gerekir. İşte bu yüzden diyalojik olmak kolay değildir; çok çalışmak ister. Betimleyici, epistemolojik merak olmaksızın, salt betimleyici olmak çok daha kolaydır. Oysa, gerçekten diyalojik olan öğretmen yorulur. Yorulurlar, çünkü, dediğim gibi, hepsinden önce kendilerinin epistemolojik meraklarını canlı tutmaları, sonra da öğrencileri bu pratiğe sokmaları gerekir.

Pepi: Öte yandan, söylem kurallarının kaçınılmaz biçimde tüm katılımcıları susturduğu, diyaloğu maskeleyen sosyal etkileşim türleri de var dersliklerde. [...]

Paulo: Basit bir sıra alma ve mekanik bir öntaraf-arkataraf süreci olduğunu düşünerek diyaloğa giremezsiniz!

Pepi: Bu tür bir diyalog, bilgi nesnesinin araştırılması değildir; illa bir şeyse, oyalayıcıdır. Benim çoğu zaman bulduğum şu: Oyalayıcı bir taktik olarak, bu tür pedagoji öğrenicinin merakını ve kimliklerini eşitsizlik, adaletsizlik ve kültürel direnç üreten kurumlar ve toplumsal olarak tasvip edilen pratiklerden – son tahlilde durdukları yerde kalan kurumlar ve pratiklerden – soyutlar.

Paulo: Dediğim gibi, zihnin bürokratikleşmesinin bir ürünüdür bu. Bilgi nesnesi diyaloğun çeperlerine sürgün edilip epistemolojik merak kösteklendiği ya da öldürüldüğünde olur bu. Epistemolojik merakın daima canlı olduğunu farz edemeyiz, hele ki zihni bürokratikleştirmeye çalışan güçler onu öldürmek için cansiperane gayret sarf ediyorlarsa. Yüksek lisans ve doktora öğrencileri bile epistemolojik merakın entelektüel uyarıcısına sahip değildir genelde, çoğu zaman mekanik biçimde çalışmalarının nedeni de budur. Bilgi nesnesinin keşfi ve titiz incelemesine olanak veren epistemolojik merak, nadiren uyandırılabiliyor. Çünkü öğrencilerin bu şekilde katılımda bulunmaları istenmez, böyle yapmaları istendiğinde zorlanmaları da şaşırtıcı değil. Bunun apaçık sonucu, konuları ya da sorunları yüzeysel biçimde anlamalarıdır.

Pepi: Noam Chomsky’nin bütün yapıtlarında savunduğu gibi, öğrenciler ne kadar formel bir eğitim alırlarsa, o kadar bir öğreti aşılanmış oluyor. Öte yandan, Terry Eagleton çocukların harika teorisyenler olduğunu kabul etmekte haklıdır – dünyanın “niçinleri”ni anlama çabaları ve cesaretlerinde amansızdırlar. Ne yazık ki, gerektiği gibi beslenebilirse – katılımcıyla ilişkili nesnenin derin ve anlamlı bir incelemesi aracılığıyla – eleştirel bilince götürebilecek sizin sözünü ettiğiniz o doğuştan merak, kültürel bir yeniden üretim süreci olarak yok ediliyor. Bu noktada, eğitimciler bir paradoks içindeler: Öğrettiklerini iddia ederlerken, gerçekte öğrencilerini yeteneksizleştiriyorlar. Yani, eleştirel öğretme olmaksızın, öğreniciler bilgi nesnesini açığa çıkaran bir diyaloğa katılmak için gerekli araçları edinemiyor. Böylece, sizin deyiminizle, çevrelerindeki dünyayı okuyup yeniden icat edemiyorlar.

Paulo: Bu da sizin konum hakkındaki orijinal sorunuzu yeniden önümüze getirir. İnsanların bilgi nesnesi üzerinde düşünmek ve anlam yaratmak için başlangıç noktası olarak kendi tarihsel konumlarını kullanmaları gerektiği doğruysa da, sorun çoğu zaman kendilerini ya da başkalarını sorgulamayı ihmal etmeleridir. Benim bulunduğum yer, bir nesne hakkında belli soruları sorma konusunda beni ister istemez koşullandırır. Ancak, konumumun sınırları içinde dahi, ve de tarihsel ve kültürel etkiler altında, öğrenici olarak benim işim konumumu dünyanın kalanıyla bağlantılandırmaktır. Bir başka deyişle, gerçekliğin daha kapsamlı bir kavrayışını edinebilmek için, diğer tarihsel olaylarla bağlar kurabilmeliyim. İşte bunun için titizlik, bir bilme yolu olan her türlü diyaloğun kaçınılmaz özelliği olmanın yanı sıra, analiz yöntemlerinin bir parçası olarak görülmelidir. Diyalog, bir öğrenme süreci olarak, bilgi nesnesinin daha derin bir kavrayışını engelleyen hiçbir ödünü veremez.

[...]

Pepi: Deneyim, değerler ve inançlarınızın hudutlarıyla sınırlanırsınız. Genelde yapıtlarınızın, “kişisel deneyimler yoksa bu bir dayatma pedagojisidir” dediği şeklinde yanlış bir yorum var. Oysa gerçekçi olunursa, sürekli kişisel deneyimden yola çıkamayız.

Öte yandan, belli deneyimlerin diğer insanlarınkilerle nasıl diyalektik biçimde var olduğunu, yani, kurumsal ve toplumsal olarak tasvip edilen pratikler bakımından ilişkisel olarak var olabileceklerini, anlamak için gerekli farkındalık da eksik. Ancak, bu ilişkilerin, yüz yüze etkileşimlere dayalı olmadıkları için, genelde kabul edilmediğini savunacağım. Bir başka deyişle, varlıklı bir beyaz hiçbir zaman gerçekten gettodaki bir siyahla ilişkiye girmeyebilir, ama tam da bu yoksulluk koşullarını üreten statükoya beyazın katılımı, kurucu ve yorumlayıcı türdendir. Çoğu zaman hasmane olan bu ilişkiler, kültürel gerçekler, kimlikler ve siyasetleri şekillendirmede önemli bir rol oynar.

Kişinin özne konumuna ilişkin derin bir kavrayış, böylece, bilinmezle birçok düzeyde ilişkiye girmeyi gerektirir. Kapitalist toplumsal ilişkiler, ırkçılık, cinsiyet ayrımcılığı, eşcinsel düşmanlığı ve sınıf ayrımcılığı gibi bir bilgi nesnesi aracılığıyla eleştirel diyaloğa girmek için işte bir başka gerekçe.

Paulo: Aynen öyle! Bunu ben de böyle kavrıyorum, şu anda bir diyaloğa girmiş bulunuyoruz. Bu tema, bizi bir saatlik değil, bütün sömestrlik bir röportaja götürebilir, tartışma konuları diyalogdan çıkacaktır. Burada bir bilgi nesnemiz var ve tartışmamızda ona birçok kez çok yaklaştık. İsterdim ki bu sohbet, okuyucuların da diyalojik bir duruş alabilecekleri bir diyalog olarak şu anda yayınlayabilelim.

[...]

Pepi: Peki ya kültürler arası diyalog?

Paulo: Bence kültürler arası diyaloğun iki boyutu olmalı. Kültürün genel bir perspektifinden belli bir nesne ya da nesneler anlaşılmaya çalışıldığında – bir tek epistemolojik değil – kendiliğinden ve sevgi yüklü olmalı diyalog. Bir başka deyişle, bir tek rasyonalitemiz değil, aynı zamanda duygularca harekete geçirilen bir kültürler arası diyaloğu benimsemeliyiz. Keza hoşgörü [tolerance] gibi siyasal bir niteliğe sahip olmamız gerekir.

Pepi: Ama hoşgörü, eşitsiz iktidar ilişkilerini de içerimler: Kimin “hoşgörüleceği”ne ve kimin görülmeyeceğine karar verenler vardır. Sizin kullandığınız anlamıyla hoşgörü, sanırım, öteki denilenlere katlanmayı ifade etmiyor.

Paulo: Hayır, bu bakımdan hoşgörü, kendimizi başka dünyalara açmayı sağlar. Önyargılar kısmen farklılığa katlanamamaya dayanır. Benim demek istediğimse, insanların farklılıklarla hoşgörüsüzlük içinde karşılaştıkları zaman daha önyargılı olmaya meyilli oldukları. Örneğin, başka bir yerden gelmiş birine baktığımızda, farklılıklarımızı hisseder ve kendimizi üstün bulmaya meylederiz. Oysa farkların üstünlük ve alçaklıkla hiç ilgisi yoktur. Asıl tasa, farklılıkları teşhis etmek ve onlar içinde benzerlikleri bulmak, çeşitlilik içinde birlik perspektifinden belli cepheleri bulmaktır. Birliği aramalıyız; birleşmezsek bir yere varamayız.

Pepi: Başlangıç düzeyinde bir olumlamanın gerekli olduğunda hemfikirim, özellikle de iş okula göndermeye ve kimliğe geldiğinde; ancak, bu kültürel gerçekleşmeler de, sözgelimi sanat, özel dünya görüşlerini ifade eden ideolojilerle yüklüdür. Edward Said’in yapıtının işaret ettiği gibi, edebiyat, opera vb. ifade biçimleri, “ötekilik”i şekillendirmeleri bakımından kurucu diyebileceğimiz biçimde birbirleriyle ilişki içinde var olmuşlardır. Bu çarpık temsiller tahakküm için sahte gerekçeleri ortaya çıkarır.

Burada sorunlu terim farklılık. Kavram, gönderge [referent] olmadan var olamaz. Ne yazık ki, farklılıkları çoğu zaman kendi konumumuzun gerçekte o süreksizlikleri nasıl şekillendirdiğini anlamadan algılarız. Bu ilişkiyi kabul etmek özellikle tahakküm eden gruplar için tehlikelidir; toplumdaki ayrıcalıklarını sorgular. Örneğin, ABD’de beyaz, varlıklı, heteroseksüel erkek biçimindeki başat gönderge, kimlikleri hiyerarşik olarak konumlandırarak toplumun marjinlerini şekillendiren şeydir. Yine de bu egemen paradigmanın, çok-kültürlü eğitim modelleri içinde dahi, adı anılmaz. Bilgi nesnesi olarak gözlerden ırak kalır.

Bu özel nokta, sizin yapıtınıza ilişkin olarak burada, ABD’de duyduğum bir eleştiriyi getirdi aklıma. Başlıca şikayet, toplumsal sınıf üzerinde odaklanan sizin ezilenler anlayışınızın ırk ve toplumsal-cinsiyet sorunlarını göz önünde bulundurmadığı yönünde.

Paulo: Temel analiz noktamın (ki toplumsal sınıftı) tahakkümün daha genel anlamını anlamak için bir araç olduğu Ezilenlerin Pedagojisi’ne verilen yaygın bir yanıttır bu. Brezilya ya da Kuzey Amerika’daki kadınlara ve erkeklere söylemek istediğim şey, bir kadın ya da siyahın hangi coğrafi ya da tarihsel bölgede doğduğunun benim için hiçbir şey ifade etmediğidir; davalarına her zaman için sempati duyduğumu belirtmek isterim yalnızca. İlkgençliğimden bu yana bu davalarla dayanışmamı ifade etmişimdir, özellikle de yazılarımda. Sadece yapıtımı daha çok okumak ve Afrika ile Güney Amerika’da canı gönülden katılmış olduğum mücadeleleri araştırmak gerekir.

[...]

Pepi: Öğretmenlerin yönlendirici olmaları gerekir, ama öğrencileri bir yapıtlar yığınıyla karşı karşıya bırakmakla bir bilgi nesnesine ilişkin özel bir görüşü telkin etmek arasında büyük bir fark vardır. Çoğu öğretmen ve öğrenci, öğrencilerde epistemolojik merak uyandırmak için, öğretmen olarak yönlendirici rollerinin kolaylaştırıcı olmaktan ibaret olduğu şeklinde yorumluyorlar genellikle sizin düşüncelerinizi. Fakat bu, öğretmenlerin öğretme, öğreniciler olarak hareket etme ve sahiden katılma – yani, sınıftaki diyalogda kendilerini ifade etme – sorumlulukları ve de akademik titizlik için yaptığınız çağrılarla uyuşmaz. Sizin yapıtınıza ilişkin benim yorumum, bizim her şeyden önce öğretmen olduğumuz ve işimizin öğrenme ve bilme sürecini kolaylaştırmayı öğretmek olduğu yolunda.

Paulo: Kolaylaştırmakla öğretmek arasında büyük bir fark var. Kendinizi öğretmen değil de kolaylaştırıcı olarak tanımladığınızda, derininde öğretme görevinden, dolayısıyla da diyalog görevinden vazgeçmektir aslında yaptıkları. Öğrencileri bir bilgi toplamı içinde usta-çırak ilişkisiyle yetiştirmek ve o toplamın eleştirel incelemesini sağlamak imkansız hale gelir. Öğretme görevinden, bilgi nesnesini kendisiyle öğrenciler arasında bir uzlaştırmacı [mediator] olarak yerleştirmek ve sonrasında diyalojik bir öğretici olarak – nesneyi aydınlatan, nesneyi açığa çıkaran olarak – sorumluluklarını üstlenmekten kaçınıyorlar. Öğrenci de bu rolü oynamalı. Ancak, bana soracak olursanız, ben öğretmenim – demek istediğim, benim görevim öğretmek ve bunu yaparken ben öğrenmeyi kolaylaştırırım. Tam da sizin söylediğiniz gibi.

Pepi: Yönlendirici öğretmen rolünden vazgeçmeleri aynı zamanda hem öğrenciler hem de öğretmenler için zihinsel katılımı men etmek üzere işleyen bir ideolojinin yol gösterdiği siyasal bir eylemdir özü itibariyle.

Paulo: Aynen öyle, ve bu ideolojik duruşun gizlenmesi icap eder. Bir başka deyişle, dünyadaki konumlarının ideolojiyle şekillenmemiş olduğu yanılsamasını veren mekanizmalar yaratırlar. Bir tek ötekinin ideolojisi vardır. Böyle bir şey mümkün değil tabii ki – hepimiz ideolojik varlıklarız.

[...]

Pepi: ABD’deki okullarda şöyle bir de facto anlayış var: Dürüstçe kendimizi ifade etmek yerine, doğası gereği öznel ve duygusal varlıklarımızı işimizden ayırmaya özen göstermemiz gerekir. Modernist kurumlar olarak her yaşa hitap eden okullar, duyguların, tutkunun ve fiziksel bedenin öğrenme sürecine katılımını köstekleyen zihin/beden/kalp ayrımını uygun buluyor. Böylece, öğretmenlerin ya da onların çalıştığı kurumların ideolojisiyle hiç ilişkisi olmayan yansız, nesnel olguları dinlediklerine inanmaya başlıyor öğrenciler. bell hooks’un işaret ettiği gibi, ders içi etkileşimleri şekillendiren belli ahlak kurallarını pekiştiren bu kısıtlayıcı burjuva kültürel sermayesi, gerçek bir düşünce alışverişini engeller ve son kertede eğitim, kimlik ve farklılığın özü itibariyle politik doğasına ilişkin her türlü eleştirel/meydan okuyucu araştırmayı etkisizleştirmeye yarar. Benim deneyimlerimde, öfkeli ya da tutkulu olmakla suçlanmak insanları susturmak için kullanılmıştır – sanki insan duygusal olmakla irrasyonel ve bilim-dışı oluyormuş gibi. Kadınları susturmak için klasik bir taktik olmuştur bu.

Paulo: Öğretmenlerin de öğrencilerin de bu hakkı vardır. Şiddetli bir tahakkümün kurbanı olduğunuzda öfkeli olmamak, sizi ezen koşullarla bir tür suç ortaklığı oluşturur. Sevgi ve öfke, bu yüzyılın en büyük Fransız Marksist eğitim filozoflarından birinin, George Signider’in temel kaygısının altında yatar. Neredeyse bütün kitaplarında sevinç/neşe meselesini tartışır. Signider, sevinç/neşe dolu olmayan bir okulu anlayamadığı gibi, kabul de edemez. Sevgi ve öfkeyi yaşama olanağınız yoksa yaşama bu tür bir sevinci getiremez, kendinizi de sevinç denen duyguyla ilişkiye sokamazsınız.

Pepi: Gerçek öğrenme ve bilme iştiyakıyla anlam yaratma mücadelesi de, bu sevincin bir parçası, özgürleşme, kurtulma sürecinin bir parçasıdır. Yine, liberal eğitimciler sevinç gibi sözcükleri yanlış anlıyor ve öğrenme ile bilmenin eğlenmekten ibaret olduğunu sanıyorlar çoğu zaman. Öğrenciler zevkli etkinliklere katılmıyorsa, o pedagoji o zaman sert ve bünyeyi zayıflatıcı ya da dayatmacı diye bir kenara itiliyor.

Paulo: Bence sevgi, öfke, iştiyak ve mücadele; sevinci kurma çabasının parçası. Signider’in okullar için talep ettiği sevincin bütün dünyaya, bütün varoluşa yayılması gerektiğini söyleyeceğim ben. Bence iyi politika, sevinç talebine gözlerini ve kulaklarını kapamayan politika olmalıdır.

Pepi: Geçmişinize şöyle bir bakınca, siyasal ve eğitimsel konumunuzu değerlendirince, hayatınızın akışı bakımından değiştirmek isteyeceğiniz bir şey var mı?

Paulo: Hayır. Cevabım biraz kendini beğenmiş gelebilir kulağa, ama bu cevap yetmiş üç yaşına gelmiş ve yirmilerinde söylediklerini doğrulayabilmiş, onlar üstüne yenilerini inşa edebilmiş benim gibi birinden geliyor. Ama bütün deneyimim bakımından durum böyle; yeni bilgiler eklemeye devam ediyorum. Merakım canlı kalmaya, sürekli bilgimi arttırmaya, beni aydınlatmaya devam ediyor. Sözgelimi, bu diyalog sonunda daha önce söylemiş olduğum şeyleri yepyeni bir biçimde söyleyecek kadar zorladı beni. Okurlar içinde özel bir şey bulamayabilir, ama bence yeni bir şeyler var. Genel olarak, hep olmak istediğim kişi olmuşumdur. Daha radikalleşmiş olabilirim, ama hizipçiliğe düşme iğvasıyla mücadele etmişimdir hep.

Pepi: Bana ve sosyal adalet ile sevinç mücadelesindeki pek çok başkasına zaman ayırdığınız, içgörü ve büyük umut verdiğiniz için size teşekkür etmek istiyorum.

Paulo: Bunun son iki yıl içinde yaptığım en iyi diyaloglardan biri olduğunu söylemek isterim. İşte bunu seviyorum ben.

Türkçesi: Savaş Kılıç

Öğretmenin Verdiği "Altı Ders"

John Taylor Gatto

Okullarda ben ve benim gibi öğretmenlerin öğrettiği birinci ders, “Ait olduğun sınıftan dışarı çıkma!”dır. Sınıfta her öğrencinin bir numarası vardır, böylece aralarından biri sınıftan dışarı çıkarsa derhal sınıfa geri dönmesi sağlanır.

Aslına bakarsanız, çocukları numaralandırıp sınıflara doldurmak benim işim değil. Öğretmen olarak benim işim, çocukların toplu olarak kapatıldıkları sınıflardan memnun olmalarını, en azından bu eziyete katlanabilmelerini sağlamak. Eğer işimi doğru dürüst yaparsam, çocuklar kendilerini başka bir yerde hayal etme fırsatı bulamazlar. Vakitlerini, daha çok, sınıf içinde kıskançlık ve korku duyguları arasında salınarak geçirirler. Belki bu arada başarısız öğrencileri ya da sınıfları küçümsemeyi de ihmal etmezler. Sınıf öyle bir yerdir ki, bir asker düzeni gibi, çoğu zaman kendi düzeni içinde devam eder. Sınıf kendi düzenini korumasını bilir. Bu düzen, önceden tasarlanmış bir “rekabet düzeni”dir aslında. İşte okulda öğrenilen birinci ders budur. Sanırım, kendinize gelmeye başladınız.

Teori düzeyinde bakıldığında aslında düzen istenen yerde rekabet istenilmez. Çünkü rekabetin düzeni bozan bir yönü vardır. Ama okulda çocuklardan hem düzene uymaları, hem de rekabet etmeleri istenir. Bir öğretmen olarak çocukları sınavlardan daha yüksek not almaları için daima sıkıştırırım. Bunu yaparken, onlara ödül olarak başarılı sınıflara geçmeyi vaat ederim. Üstü kapalı olarak da, onlara şunu telkin ederim hep: Eğer yüksek notlar alıp başarılı bir öğrenci olursanız, büyüdüğünüzde işverenler size daha iyi iş verirler. Oysa benim gerçek hayatta edindiğim tecrübe, işverenlerin diploma notuyla pek az ilgili oldukları yönündedir. Tabii, ben bu telkini çocuklara asla doğrudan yapmam. Ama gerek derslerden gerek tavırlardan çocuklar bu mesajı alırlar.

Öğrencilerin numaralanmış sınıflardan alacakları ders, kendileri için o sınıf dışında başka bir yer olmadığıdır. Eğer ait olduğun sınıfın dışına çıkarsan, bir güçlü el gelir seni alır ve tekrar sınıfına yerleştirir.

Çocuklara öğrettiğim ikinci ders, “Açıl dediğimde açılmak, kapan dediğimde kapanmaktır; tıpkı bir elektrik düğmesi gibi.” İlk ders veya son ders olması hiç farketmez, öğrencilerimden her zaman öğrettiklerime karşı yüzde yüz bir ilgi beklerim. Bunu tavizsiz talep ederim. Sıralarının yanlarında sürekli dolaşarak onlardan hep bir beklenti içinde olurum. Onları onaylama yetkimi, aralarında bir rekabet oluşması yönünde bilinçli bir şekilde kullanırım. Dersin bittiğini haber veren zil çaldığında ise, hemen tavır değiştirir ve onlardan ellerindeki işi derhal bırakmalarını isterim. Zil çaldıktan sonra onların işlerini bitirip bitirmemiş olmalarının hiçbir önemi yoktur. Zaten bu yüzden de, bildiğim kadarıyla dünyanın hiçbir yerinde ders saati içinde bitirilmiş, ortaya çıkarılmış önemli ve değerli bir iş yoktur. Sonra yeterli bir süre geçmeden de, onları başka bir derse hazırlık yapmaya zorlarım.

Zilden alınacak bir ders varsa, o da hiçbir işin bitirilmeye değmeyeceğidir. Okullardaki gizli mentalite, her ders bitiminde çalan zilde gizlidir. Ziller geçmiş ve gelecek algısını yok eder; her ders süresini bir aynılığa dönüştürür. Bu, tıpkı bir haritada yüksek dağlar ile hızla akan nehirlerin cansızlaştırılıp aynı şeylere dönüştürülmesine benzer. Zil sesi, her işe kayıtsızlık ve önemsizlik bulaştırır.

Öğrettiğim üçüncü derse gelince: “Çocukların özgür iradelerini önceden tasarlanmış emir zincirleriyle kuşatmaktır.” Bir öğretmen olarak okulda öğrencilerin sayısız kararına müdahale ederim. Bunu yaparken, ya bana meşru bir hak olarak verilen notla korkuturum onları. Ya da benim sınıf üzerindeki kontrolümü tehdit eden davranışlarını disipline bildirmekle geri püskürtürüm. Özellikle bu gibi durumlarda benim kararlarım birbirine ardına hızla gelir. Bunu yapmak zorunda kalırım; çünkü “bireysellik” sınıfımda sürekli kendisine bir ifade fırsatı arayışı içindedir. İşin gerçeği şu ki, bireysellik sınıflamaya dayalı tüm sistemlerin, başta da okulların baş belasıdır. Sınıf teorisi içine bir türlü oturmaz bireysellik.

Bireysellik ve bireysel tavırlar, sınıf içinde kendisini en yaygın biçimde şu şekillerde gösterir: Tuvalette serbest vakit geçirebilmek için ihtiyaç görme bahanesiyle ya da su içme bahanesiyle sınıftan kaçmak. Bazen de özgür irade, kendisini tam önümde duran öğrencinin yüzündeki kızgınlıkta, moral bozukluğunda ya da coşkuda gösterir. Ki bunların çoğu genellikle sınıfta benim görüş alanımın dışındaki olaylardan beslenir. Bu gibi durumlarda öğrenciye herhangi bir hak verilmez. Ancak haklarından bazılarına kısıtlama getirilebilir.

Öğrettiğim dördüncü ders, “Hangi derslere çalışacağına öğretmen olarak benim karar vereceğimdir.” Sahip olduğum bu güç sayesinde “iyi çocuklar” ile “kötü çocuklar”ı her zaman birbirlerinden ayırma fırsatı yakalarım. İyi çocuklar onlara verdiğim ödevi benimle hiçbir çatışmaya girmeden ve büyük bir istekle yapan öğrencilerdir. Aslına bakarsanız, çocuklara öğretilecek milyon tane iyi konu vardır. Ama ben öğretmen olarak bunların içinden yalnızca birkaç tanesini seçerim. Bu tercih bana aittir. Bu tercihi yaparken, hiç kuşkusuz, öğrencilerin bireysel merak ve ilgilerini görmezden gelirim. Ama aynı öğrencilerden derslerime yüzde yüz uyum göstermelerini beklemekten de geri durmam.

“Kötü çocuklar” bu adil olmayan düzene saldırır elbette. Açık ya da üstü örtük biçimde, ne öğreneceklerine ilişkin kendilerinin de söz sahibi olmalarını isterler. Biz öğretmenler bu isteğe hem izin verip hem de öğretmenlik yapmaya devam edemeyeceğimizden korkutuğumuz için bu isteği asla hoş karşılamayız ve yerine getirmeyiz. Neyse ki, bu tip durumlarda düzene direnenlere karşı uygun yöntemler geliştirmiş bulunuyoruz.

Sınıfta her şeye öğretmenin karar vermesi, çocuklara “bağımlılığı” öğretmenin en iyi yollarından biridir. İyi öğrenciler ne yapacaklarını öğretmenin kendilerine söylemesini beklerler. Böylece hayatlarının geri kalanında herhangi bir işe girişme yetenekleri törpülenir. Her şeyi “başkasından bekler” hale gelirler. Belediye yapsın, devlet yapsın, annem yapsın, tamirci yapsın, arkadaşım yapsın… cümleleri bu dersin ne kadar iyi öğrenildiği yansıtır.

Benim öğrettiğim beşinci ders, “Öğrencinin değerinin onun değerini ölçen bir ‘gözlemci’ye bağlı olmasıdır.” Öğrenciler okullarda sürekli değerlendirmeye tabi tutulur ve o değerlendirmeler sonucunda belli etiketlemelere maruz kalırlar. Bir kesinlik izlenimi veren aylık öğrenci raporları, çocuğun etrafındaki onaylayıcıların sayısını arttırmak için evlere gönderilir. Ailelerin bu rapordan ne derece hoşnutsuz olacaklarının bir önemi yoktur. Aslında uzun bir uğraş sonucunda hazırlanmayan bu raporlar, öğrencinin “kusur profili”nin ortaya çıkarılmasını sağlar. Oysa bu “kusurlar” çocuğun belli bir mekanda belli bir andaki davranışlarından elde edilir. Ve bunlara bakılarak, çocuğun geleceği hakkında önemli birtakım kararlar alınır.

Bu değerlendirme süreci tamamen öğrenciden bağımsız bir şekilde yapılır. Halbuki dünyadaki tüm büyük sistemler, kişinin kendisini değerlendirmesine, nefis muhasebesine büyük önem verir. Eğitim sisteminde ise kişinin kendisini değerlendirmesinin hiçbir önemi ve hükmü yoktur. Öğrenci takip belgeleri, notlar ve testlerin öğrettiği ders, çocukların ne kendilerine ne de ailelerine güvenmemeleri gerektiğidir. Ne kadar değerli olduklarını, onlara sertifikalı memurlar bildirecektir.

Benim çocuklara öğrettiğim altıncı ders, “daima izleniyor oldukları” dersidir. Ben bir eğitimci olarak öğrencilerimi daima gözetim altında tutarım. Bütün öğretmen arkadaşlarım da aynı şeyi yaparlar. Bu sebeple, çocukların kendilerine özel bir alanları yoktur, kendilerine özel bir zamanları da. Belki ders başlangıcında gelişigüzel arkadaşlık yapmaları için en fazla beş dakikaları olur. Sonra öğretmenler olarak bu süreci hemen keseriz. Eğer öğrenci gevezeliğe evde devam ediyorsa, aileleri çocuklarının düzensiz davranışlarını rapor etmeye teşvik ederek, onu da engellemeye çalışırız.

Öğrencilerime her gün “ev ödevi” veririm ki, böylece okuldaki gözetimin evi de kapsamasını sağlarım. Eğer ev ödevi verilmezse, öğrenciler zamanlarını otorite dışı olarak, belki annesinden belki babasından, belki de komşu çevredeki akıllı bir adamın çıraklığından bir şeyler öğrenmeye harcayabilir. Eğitim sistemi bunu istemez. Öğrenci otorite dışında birisiyle zaman harcamamalıdır.

Sürekli gözetim dersi, aslında “hiçkimseye güvenilemeyeceği” dersidir. Öğrenci kendisine bile güvenmemelidir. O yüzden özel alan, mahremiyet ve kendisi için özel vakit planlamamalıdır öğrenci. Aslında gözetim, bazı önemli düşünürlerin onay verdiği antik zamanlardan kalma bir baskı türüdür. Meselâ Institutes’da Kalvin’in, Republic’te Plato’nun Hobbes’un, Comte’un, Francis Bacon’ın emrettiği bir şeydi gözetim. Tüm bu “çocuksuz adamlar,” aynı şeyi keşfetmişlerdi: Bir toplumu merkezî kontrol altında tutmak istiyorsanız, çocukları çok yakından izlemelisiniz.

Mevcut okulların en büyük başarısı şu ki, benim en kaliteli öğretmen arkadaşlarım arasında, hatta tanıdığım en iyi aileler arasında bile çocukların başka türlü eğitilebileceğine dair düşünceye sahip olanların sayısı son derece azdır. Oysa belki bir yüzyıl öncesinde durum çok daha başkaydı: İnsanlar yine disiplinliydiler, ama aynı zamanda özgürdüler; sosyal sınıflar arasında bu kadar keskin bölünmeler yoktu; insanlar kendilerinden daha emin, icad yeteneği yüksek, ve en önemlisi, pek çok şeyi bağımsız olarak kendileri düşünüp kendileri yapabiliyordu. Hayatın ferdî kısmı ve ferdî tercihler bir şekilde yaşama imkânı buluyordu.

Okullar bazı şeyleri çok abartıyorlar. Bir çocuğun temel okuma yazma ve matematik yeteneklerini kazanması için elli saatlik bir ders programı yeterlidir aslında. Ondan sonrasını çocuklar kendi kendilerine de öğrenebilirler. Okulda geçen on iki yıl, çocuğun yeteneklerinin geliştirilmesi amacı öne sürülse de, çoğunlukla etkisiz geçirilen bir süredir.

“Toplum hayatı içinde bütünüyle aktif bir rol almadan bütün bir insan olmayı başaramazsın” diyordu Aristo. Ve kesinlikle haklıydı. Etrafınıza ya da aynaya bir bakın; görünen manzara bu değil mi?

Apple ile eğitim üzerine…

10 March 2006

Otonom: Söyleşimize geçenlerde yaşadığımız bir deneyimi sizinle paylaşarak başlamak istiyoruz. Bir hafta önce, hatta tam da sizin konferansınızın olduğu salonda, katılımcıları arasında OECD, IMF, Dünya Bankası, Bologna sürecinden temsilcilerin yanı sıra, Türkiye’den üniversite rektörleri, YÖK ve sermayenin temsilcisi TÜSİAD’ın da bulunduğu “Üniversiteler ve Yönetişim” üzerine bir toplantı düzenlendi. Onların gündemi de eğitimdi; içeride eğitim ve piyasa işbirliğinin nasıl sağlanabileceğini tartışıyorlardı. Aslında 1980′li yıllardan beri hem üniversite hem de genel olarak eğitimin sermaye ve piyasa ilişkileri ile daha uyumlu hale getirilmesi söz konusu. İlk başlarda bu durum, sol kesimlerce özelleştirme temelinde analiz edildi. Ancak zaman içinde görüldü ki, söz konusu durum kamu sektöründen özel sektöre doğru bir geçişten daha fazlasını içeriyor. Örneğin Boğaziçi Üniversitesi’nin devlet üniversitesi olması, burasının ticari bir yer olmadığı anlamına gelmiyor. Eğitim ve dolayısıyla tüm sosyal ilişkiler ticarileşmiş durumda. Öğrenciyle öğrenci, öğrenciyle öğretmen, öğretmenle öğretmen ve diğer çalışanlar arasındaki ilişkiler tamamen neo-liberal kapitalist sistemin belirlenimleri altında şekilleniyor. Siz bu durumu nasıl değerlendiriyorsunuz? Özelleştirme mi yoksa daha geniş bir ticarileşme perspektifi ile mi ele almak gerekir bu alanda yaşananları? Biz Türkiye’deki durumu az çok biliyoruz; ancak Amerika Birleşik Devletleri, Avrupa ve dünyanın diğer kesimlerinde süreç nasıl?

M. Apple: Kesinlikle tanımlamanızın çok doğru olduğunu itiraf etmeliyim. Sadece Türkiye’de değil, Amerika, İngiltere, Avustralya, Yeni Zelanda ve hatta artan şekilde Kore ve Japonya gibi yerlerdeki süreç bu tarife uyuyor. Yani bu dünya genelinde yaşanan bir olgu. Sadece özel kurumlarda değil, kamusal devlet kurumlarında da bu durumun geçerli olduğunu söylerken çok haklısınız. Bu sadece ekonomik bir mesele değil, sağduyuyu ve algılayışı değiştirmeye yönelik bir çaba. Amaç kimlikleri değiştirmek, hem özel sektördeki işçilerin hem de kamu sektöründekilerin. Öyle ki, artık kimse eğitim, kurtuluş ya da etik bir değere hizmet eden bir projeye kendini adamasın diye. Hizmet, iş ve bilgi ürettiğinizi görüyorsunuz, biliyorsunuz, bilgi temelli ekonomi vs. Aslında bu ikili bir proje. Bunlardan biri özelleştirme; okulların ve üniversitelerin daha verimli ve etkin kılınması gerektiğini söylemek, biliyoruz ki ideolojik bir çaba. Bize söylenen şu: �Verim alınamayan okullara kara delik gibi para dökmekten vazgeçmeliyiz… Öğretmenlerin, akademik ve idari personelin kızgın rekabet çölünde kendi ayakları üstünde durmalarını teşvik etmeliyiz… Devletin toplumsal ihtiyaçlara yanıt vermesini ancak rekabet sağlayabilir.’ Ne var ki, toplumsal ihtiyaçların ne olduğu da kamusal ve toplumsal olanın yeniden tanımlanması ile belirlenir durumda. Kamusal alan artık genel toplum olarak tanımlanmıyor; kamu, iş dünyası ile eş anlamlı hale geldi. Yani sivil toplum iş dünyası ve ekonomik ihtiyaçlara indirgenmiş, devletin görevi ise bu ihtiyaçlara hizmet etmek olarak tanımlanmış durumda. İnsanların kendilerini rahat hissettikleri dil, anlamı değiştirilerek kullanılır. Yani örneğin, artık insanlar demokratik eğitim dendiğinde kolektif bir yarar değil, bireysel bir faydaya hizmet eden bir eğitimi anlar hale geliyorlar. Bunu söylemesi kolay, ama gündelik hayat içinde yaşanarak anlaşıldığında çok acı veren bir süreç. Şimdi, örneğin, Amerika Birleşik Devletleri’nde bu süreç çok basit bir şekilde şöyle yaşandı: Sermaye greve gitti ve dedi ki �Bu şişmiş devlet kurumları için vergi falan ödemeyeceğiz.’ Ve gitgide kamu üniversiteleri eğitime devam edebilmek ve bütçe açıklarını kapayabilmek için devlete değil, fon sağlayabilecek özel kurumlara, şirketlere yüzlerini dönmeye başladılar. Dolayısıyla, burada anlamamız gereken bir şey var ki, o da insanların iyi niyetlerle bile olsa, yani aslında kimlikleri değişmemiş bile olsa sermayenin, piyasanın dayatmalarına uymak durumunda kalmaları. Bu öyle bir durum yaratıyor ki, iyi bir şeyler yapsanız bile, bu işin bir parçası olmak dışında başka seçeneğiniz kalmıyor. Kanımca, yaşanan bir başka şey de, eğitimin ne için olduğu konusundaki büyük dönüşüm. Eğitimin tanımında kökten bir dönüşüm yaşanıyor. Eğitim, iş ve meta üretimine indirgenmiş durumda. Farklı ülkelerde yaşanan farklı deneyimlerden biraz bahsedeyim. Örneğin, Japonya’da her zaman eğitim üzerinde güçlü bir devlet kontrolü olagelmiştir: Müfredat, merkezi olarak milli eğitim bakanlığınca belirlenir, sınavlar merkezidir, öğretmenler sadece bakanlıkça onaylanmış kitapları kullanabilirler. Aslında buraya oldukça benzer bir işleyiş. Japonya’da özelleştirmenin yerleşmesinde, devletin eğitime bu denli müdahale etmesine kızan ailelerin rolü büyük olmuştur. Kimi �ilerici’ kişiler, baskıcı olan devleti daha esnek olmaya zorladığı ve devlet müdahalesini azalttığı için, özelleştirme ve ticarileşmeyi savunabiliyorlar. Elbette ben buna katılmıyorum; ancak burada anlatmak istediğim, insanların ulaşabildikleri araçları kullandıkları. Çok sıkı devlet denetiminin ve ihtiyaçlara doğru düzgün cevap veremeyen bir bürokrasinin olduğu Japonya’da, özelleştirme meselesi bürokrasiye saldırı olarak kullanıldı. Burada vurgulamak istediğim şey şu: İnsanların eğitimin bir meta olmasına ikna olmalarının nedeni, kukla olmaları falan değil. Yani aptal oldukları için böyle düşünüyor değiller. Her şeyde makul bir yön vardır; okullar bu ülkede ve diğer başka ülkelerde korkunç derecede bürokratiktir. Dolayısıyla, kimi zaman insanlar özelleştirme ve ticarileşme söylemi içinden bir dil kullandıklarında, aslında gerçek problemleriyle baş etmenin yollarını da arıyor olabilirler. Yani, �Amma dehşet verici şeyler yaşanıyor. Eğitim özelleşiyor, ticarileşiyor, korkunç değişiklikler yaşanıyor.’ diye feryat ederken, geçmişi ve şimdiyi romantikleştirme tehlikesiyle karşı karşıyayız. Bunu asla yapmamak lazım. Eğitim zaten sınıfsal tabakalara ayrılmış durumdadır; ve varolduğu şekliyle toplumda korkunç bölünmeler yaratır. Çoğu insan bir şeylerin değişmesi gerektiğini biliyor. Soru, biz bu değişimlerin yasını tutarken, eskiden olan her şeyi savunalım ve geri isteyelim mi diyeceğiz. Asıl soru bu. Ve burada da çok ciddi tehlikeler var.

Otonom: Sizinle konuşmak istediğimiz bir konu da, aslında dünkü konferansınızda bir kurum olarak eğitimden bahsederken biraz tartışılmıştı. Bu yeni neo-liberal süreçte de gördüğümüz gibi, eğitim herkesi özneleştiren bir rol oynuyor, yani hem negatif hem de pozitif anlamda, yani hem tabi kılıyor hem de onu yeniden üreten öznesi yapıyor.

Apple: Bu �özne’ kelimesinin ikili anlamı.

Otonom: Evet, Türkçe’de kelime bu iki anlamı vermiyor aslında. Eğitim sürecinin bu ikili yönünden yola çıkarak, sizce eğitim bir özgürleşme projesinin bir parçası olabilir mi? Biliyorsunuz, sistemin işleyişinde önemli ayaklardan birinin eğitim olduğu ve dolayısıyla reddedilmesi gerektiği yönünde bir tartışma var.

Apple: Sanırım bu argüman bazı şeyleri göz ardı ediyor. Eğitim sadece bir yenilgi değil, bir yanıyla da bir zaferdir. Size kendi hayatımdan bir örnek vereyim. Oldukça yoksul bir çevrede büyüdüm. Bir hayli radikal ama yoksul bir aileden geliyorum. Bazen tüm hafta boyunca patates dışında yiyecek hiçbir şeyimizin olmadığı zamanlar olurdu. Bizim için saygınlık mücadelesi önemliydi. Eğitim hakkı mücadelesi, yani devletin ilköğretim, ortaöğretim ve sonra da yükseköğretim sunması bizim gibiler için büyük bir zaferdi. Bizden esirgenen bir şeyi elde etmek zaferdi elbette. Bu ülkenin ve benimki de dahil olmak üzere birçok ülkenin tarihinde işçi sınıfının neyi talep ettiğine baktığımızda, görüyoruz ki işçiler ve yoksul kesimler okul talep etmişler, saygın iş talep etmişler, sendikalar ve sağlık hizmeti talep etmişler. Mücadele sonucu bu taleplerin elde edilmesi kısmi kazanımlardır. Hakim gruplar, hegemonyalarını kurabilmek için, kimi tavizler verirler. Hakim sınıfların çabası, denetimi ellerinde tutarak en az tavizi verebilmek yönündedir. Ne var ki, süreç içinde ezilen kesimlere kimi tavizler vermek zorunda kalırlar. Kanımca, eğitim de bu büyük kazanımlardan biriydi. Benim ülkemde ve diğer birçoklarında, insanlar bu hakkı elde edebilmek için mücadele ederken öldüler. Hakim gruplar, Nancy Fraser’ın �ihtiyaçlar ve ihtiyaç söylemleri’ olarak tanımladığı şeyi kullanırlar. Educating the �Right’ Way (�Sağ’lıklı Eğitim) kitabımda bundan bahsediyorum (Türkçe’de yeni basılan derlemedeki kimi makaleler de bu kitaptandır). Bu kitapta, hakim grupların tabandan gelen taleplere nasıl dikkatlice kulak verdiklerini anlatıyorum. Bu talepleri dinliyorlar, buradaki dili çalıyorlar ve iktidarlarını tehlikeye düşürmeyecek şekilde olabilen en güvenli reformları yapıyorlar. Bu son derece mükemmel bir şekilde kullanılan bir strateji. Bu, hakim sınıfların toplumsal alan üzerinde egemenliklerini korumak için bir taviz olarak verdikleri eğitimin aynı zamanda bir kazanım olduğunu da gösterir. Eğitimin sadece tabi kıldığını söylemek ciddi bir tehlike teşkil eder. Evet, bu doğrudur. Ancak eğitim basit bir şekilde sadece iktidarı yansıtan bir ayna değildir; eğitim aynı zamanda bir mücadele alanıdır da. Hem, dün konferansta da bahsettiğim gibi, eğer okullar tamamıyla sermayenin istediğini yapıyor olsalardı, sermaye okullar konusunda bu kadar kızgın olmazdı. Yani eğitim kavramının içinde tam da �özne’ meselesinin ikili yönünü gündeme getiren bir durum vardır. Biliyorsunuz, kişi tabi kılınarak özneleştirilebildiği gibi, aynı zamanda �tarihin öznesi’ de olabilir. Size ülkemdeki ırk politikasıyla ilgili somut bir örnek vereceğim. Birleşik Devletler sadece sınıf ve cinsiyet açısından anlaşılamaz. Irk son derece belirleyici bir unsurdur. 1952-54′lere dek tıpkı Güney Afrika’daki gibi ırk ayrımı sistemi vardı. Gerek kölelik zamanında gerekse sonrasında, Afrika kökenli Amerikalıların cahil bırakılmaları temel bir stratejiydi. Öğretmenler, okuma yazma öğrenmek isteyen köleler kırbaçlanırdı. Eğitim ve okul hakkı tanımamanın ötesinde, tehlikeli olarak görülürdü. Ve eğitim hakkı Afrika kökenli Amerikalıların, Marksist terminolojiyle söylersek, sadece kendinde-sınıf değil, kendi-için sınıf olmalarını sağladı. Dolayısıyla, eğitim siyahların örgütlenmelerinde ve dönüşümlerinde çok önemli bir dinamikti. Okul hakkı mücadelesinde öğrendikleri ve geliştirdikleri taktikleri daha genelleştirerek ekonomiye ve daha sonra da tüm ırk ayrımı sistemine uyguladılar. Yani eğitim sadece bir ayna değil, aynı zamanda gerçek taktik ve mücadelelerin vazgeçilmez bir parçasıdır. Bence eğitimi sadece sistemin bir yansıması, sadece tabi kılan bir aygıt olarak görmek hakim sınıfların kafasında olan şeyi verir: eğitimin insanların mücadele etmeyi öğrendikleri bir mücadele alanı olduğunu unutmak. Geçen günkü konferansta bundan bahsetmiştim. Bu çok önemli. Ben siyahi bir çocuk babasıyım, büyük oğlum siyah. Ve gördüğüm kadarıyla, okullarda kimlik mücadelesi merkezi bir öneme sahip. Bence eğer bu şekilde bakmazsak eğitimi mistikleştiririz. Birçok insan için, örneğin işçi sınıfı için, hayatlarındaki en önemli kurum çocuklarını doğrudan etkileyen kurumlardır. Eğer insanların karşı-hegemonya mücadelesine katılmalarını istiyorsak, başlayabileceğimiz birkaç yer var. Bunlardan birisi ücretli ya da ücretsiz, ev içi, ya da dışarıda sömürüye dayalı işyerleri. Diğeri ise okul. İnsanların duygusal bağları olan yerlerden başlamanız gerekir. Ve tekrar etmek isterim ki, okulları sadece pasif özneler yaratan makineler olarak görmek çok tehlikeli bir bakış. Asıl soru şu, bu mücadeleleri nasıl iç içe geçirebiliriz ki insanları, öznenin olumlu anlamıyla, tarihin özneleri yapalım -hem zaten onlar tarihin özneleri değil mi?

Otonom: Yaklaşımınızdan, eğitim alanındaki mücadele ile diğer tüm toplumsal alanlardaki mücadeleleri iç içe geçirmenin gerekli olduğunu düşündüğünüzü anlıyoruz. Elbette, bir reçete isteyecek değiliz, ancak eğitim mücadelesi (öğrenci hareketi) tüm toplumun kurtuluşuna yönelik bir özgürleşme projesinin parçası olabilir mi? Yani bütünlüklü emek hareketi içinde eğitim mücadelesinin rolü nedir?

Apple: Bu çok kolay bir soru! Çünkü hayatımın yarısından fazlasını meşgul eden soru tam da bu. Şaka yapmıyorum, bu konu üzerine gerçekten çok yazdım. Ancak on kitabı iki üç dakikada özetlemek elbette çok zor. İlk başta, okul ve eğitimi ayırt etmek gerekir. Ciddi bir özgürleşme projesi için kimi kültürel ön koşullar vardır. Eğer sadece okullardaki öğretimle daraltırsak, eğitim kavramına zarar veririz. Okul eğitimin bir parçasıdır, ancak eğitim çok daha geniştir. Kültürel mücadeleler, kimlik mücadeleleri, dil üzerine mücadeleler, tarih mücadeleleri, dünyayı anlama mücadelesi, Freireci bir görüş olarak sözcükler üzerine mücadele -yani kelimelerle oynayarak ifade edecek olursak- alemi ve kelamı anlamaya ve dönüştürmeye yönelik bir mücadele… Bunlar herhangi bir eğitim mücadelesi, özgürleşme projesi, devrimci bir eylem için ön koşullardır. Meşhur kültür eleştirmeni Raymond Williams’ın sevdiğim bir ifadesi vardır: �uzun devrim’. Öylesine basit ve bir o kadar da mükemmel bir ifade. Dönüşümler göz açıp kapayıncaya kadar olmaz. Işık yandı, her şey değişti. Yavaş ve son derece acılı inşa süreçleri sonucunda değişim yaşanır. Yani Thermidor deneyimi değildir. 1917′de Potemkin Zırhlısı’ndan sokaklara dökülerek olmadı devrim. Devrime dönüşen hareketleri inşa etmek, uzun ve sabırlı çabalar gerektirir. Aynı şekilde, Türkiye’de de yaşanan en büyük dönüşümlerden biri toplumsal cinsiyet alanındaydı. Hala devam etmesi gereken devasa dönüşümler yaşandı. Bunların olabilmesi için fabrikalarda, işyerlerinde, evlerde ve sokaklarda yüzlerce yıllık örgütlü pedagojik ve kültürel çalışma gerekti. Ama bitmiş bir proje değil; tüm projeler biraz bitmemiştir. Ve devam edebilmesi için, bilinçlerin dönüştürülmesi gerekir; kolektif eğitim devam etmeli. Dolayısıyla ben, eğitim olmadan bir özgürleşme projesi düşünemiyorum. Eğitim öylesine kurucu bir unsur ki. Bence �Burada mücadele var, dışarıdaki eğitimin bunda rolü ne olabilir ki?’ diye düşünmek son derece aptalca. Elbette bunlar beraber gidiyor. Buradaki sorun, eğitimi sadece okulla özdeşleştirmemiz. Yine, arkadaşım ve çok başarılı bir yazar olan Nancy Fraser’ın belirttiği gibi, iki tür mücadele vardır: �tanınma mücadeleleri’ ve �yeniden dağıtım mücadeleleri’. Ve kimi zaman, bu iki mücadele birbirinin önünü kesebilir. Birçok postmodern teori tanınırlık ve toplumun bilincindeki değişimler, kültürel mücadeleler üzerinde durur. Ve ne yazık ki, bunlar kimi zaman yeniden dağıtım mücadelelerinin yerine geçer. Bir söylem olarak sınıf, bir şekilde ortadan kalkmış durumda. Ve kanımca şu anda önümüzde duran görev, bu iki tür mücadeleyi nasıl bir tür karma öznellik içinde bir araya getirebileceğimizin yollarını araştırmak olmalı. Eğitim mücadeleleri diyebileceğimiz kimlik ve kültür üzerine yürüyen mücadelelerin nasıl daha geniş mücadeleler, örneğin işyerlerindekilerle iç içe geçirilebileceği bence önemli bir soru. Okulların bu konuda oynayabileceği rol üzerine çok yazdım, Educating the �Right’ Way kitabında bu konu hakkında birçok şey var. En son The State and the Politics of Education (Devlet ve Eğitim Politikaları) kitabımda Porto Alegre’den ve oradaki yurttaş okulları deneyiminden bahsediyorum. Bu okullarda tarihin özneleri olarak öğrencilerde yeni kimlikler, ailelerde ise iradesi olmayan pasif özneler olarak görmek yerine, yeniden dağıtıma katılabilen tamamen radikalleşmiş yurttaşlar olarak yeni kimlikler yaratılıyor. Tüm bunların katılımcı bütçe süreciyle ilişkisi, devletin eğitimci olmadığı, tabandan o sefalet içindeki gettolardan gelen sıradan yurttaşların nasıl devleti eğitebilecekleri ve piyasanın işleyişine nasıl karşı çıkabildiklerini anlatıyorum. Bence Porto Alegre’de bunun nasıl yapılabileceğine dair çok önemli deneyimler var. Kültürel mücadeleler yoluyla insanlar nasıl hareket geçirilir? Devleti ve ekonomiyi dönüştürmede kültürel mücadelelerin nasıl bir rolü olabilir? Yani, bunlar sadece teorik meseleler değildir; bugün gerçekleşen çok ciddi pratikler var. Son olarak, kısmen İstanbul’a benzeyen yerlerdeki kimi okul deneyimlerini anlatan Democratic Schools (Demokratik Okullar) kitabımda yazdıklarımdan bahsetmek istiyorum. Buralarda okullar toplumla son derece iç içedir ve Kürtçe’nin durumuna benzer şekilde birçok dil imha politikasıyla karşı karşıyadır. Devlet de eğitimle ilgili bu tür meselelerin gerçek bir ayaklanma alanı haline gelmesinden son derece rahatsızdır. Bu hayatımın temel güdülerinden birisidir: sadece hayatı anlamak değil, harekete geçme alanlarını ve yöntemlerini bulmak. Bir şeyleri anlamaya çalışabiliriz, ama sadece akademik kaygılarla anlamamamız gerekir. Eğer kitap yazarsak ve bunlar satılıp okunursa iyi güzel. Ama somut eylem alanları nelerdir, nerededir? Anlamanın asıl nedeni budur. Bu yüzden hayatımı toplumsal hareketlere adadım. Elbette yazdığım kitaplar için de kendimi suçlu hissetmiyorum.

Otonom: Belki Türkiye tarihini biliyorsunuz, belki de bilmiyorsunuz. Bu ülkede üniversite hareketinin çok önemli bir tarihi vardır. Özellikle 1960′lı yıllarda, öğrenci hareketinin bütünlüklü siyasal harekette ve emek hareketinde belirgin bir yeri vardır. Ancak şimdi eğitimin rolü değişti. Önceden, ilericilik anlamında toplumsal sorumluluğu kendine içkin bir şekilde hisseden �aydın’ kavramı vardı. Ancak şimdi itiraf etmeliyiz ki, öğrenciler kendilerini…

Apple: …daha geniş bir hareketin parçası olarak hissetmiyorlar?

Otonom: Evet, hatta toplumun bir parçası olarak da hissetmiyorlar. Kapitalist sistem herkesi bireycileştirmiş durumda. Daha geniş anlamda toplumsal bir sorumluluk hissetmiyorlar. Aslında kişilikler, insanların dünyayı algılayış biçimleri değişmiş durumda. Siz de mücadelenin içindesiniz; siz mücadeleyi nasıl görüyorsunuz? Sizin ülkenizde ve başka yerlerde öğrenci hareketi ile genel olarak emek hareketi arasındaki ilişkiyi nasıl değerlendiriyorsunuz?

Apple: Çoğu ülkede üniversite öğrencileri çok önemli bir rol üstlenmişlerdir: Toplumun vicdanı olagelmişlerdir. Örneğin, bir keresinde, hükümet karşıtı bir protesto olarak kendilerini yakan öğrencilerin tarafında bir konuşma yapmaktan dolayı Güney Kore’de tutuklanmıştım. Öğrenciler askeri diktatörlüğe ölümü göze alarak karşı çıkıyorlardı. Bense diyordum ki: �Eğer eğitimin önemini anlamak istiyorsanız, buraya bakın. İşte küller burada! Bu insanlar, tüm yaşamlarını organik olarak toplumu dönüştürmeye adamış durumdalar. Çünkü onlar düşünmek ve konuşmak için özgür olmanın değerini biliyorlar.’ Yani, bir çok ülkede öğrenciler toplumsal vicdanı temsil eder. Kore’de bu gençler son derece açık ve net bir şekilde diyorlardı ki: �İşte ölüm saçan hükümetin yaptıkları. Bu yaşananların nasıl bir katliam olduğunu göstermek için kendimi öldüreceğim.’ Bu, bir insanın hayatta söyleyebileceği en güçlü ifadelerden biri. Elbette insanların kendini öldürmesi beni çok üzüyor, ama bunu anlayabiliyorum. Söylediğim gibi, neo-liberalizm asla tek başına var olmaz, neo-liberalizm projesinin bir parçası da yeni-muhafazakarlıktır. Eğitim alanında neo-liberalizm, hemen her zaman kimi kültürel ihtiyat projeleriyle beraber gelir. Sermaye her şeyi metalaştırdığı için, istikrara ihtiyaç duyar ve kültürel olarak da benim oldukça tehlikeli bulduğum vatanseverlik, milli gündemler, milliyetçilik vs. gibi projeleri destekler. Aslında artan standartlaşma, sınavlar, merkezi eğitim sistemiyle bu gündemlerin yakından ilişkisi vardır. Her şeyin ticarileştiği ve metalaştığı bir toplumda insanların rahat hissedebilmeleri için, kimi kimliklerin ve aidiyet duygularının yaratılmasının gerekli olduğundan bahsetmiştim. Yaşamın her alanı metalaştığına göre, niye öğretmenlerin ya da �aydın’ların bundan muaf kalmalarını bekleyelim ki? Bu süreçten etkilenmemek son derece zor. Gündelik hayatın yapılanışı, alışkanlıklar hep bu meseleyle ilgilidir. Bununla ilgili somut bir örnek vereyim: Televizyonu ve radyoyu düşünün. Eskiden Amerika’da ya da Londra’da toplu taşıma araçlarını kullanırken, kitap okuyan ya da birbiriyle konuşan yüzlerce insan görürdüm. Artık metroda, tramvayda ya da otobüste herkesin kulağında kulaklıklar; ya CD çalar ya da walkmanden Amerikan rapi veya başka bir popüler müzik dinliyorlar. Sonuç olarak, bu alışkanlık toplumsal açıdan yalnızlaştırıcı bir şey. Televizyon da benzer bir örnek. İlk başta televizyon teknolojisi icat edildiğinde, tiyatro gibi bir salonda büyük bir ekran karşısında insanların bir araya gelip izleyecekleri bir şey düşünülmüştü. Ne var ki, komünal bir deneyim olarak yaşanan, gruplar halinde insanların satın aldığı durumda para kazanılamadığı görüldü. Asıl para, herkes kendine bireysel bir televizyon seti aldığında yapılabilirdi. Şimdi televizyon izleme oranları birçok ülkede çığırından çıkmış durumda, özellikle de çocuklar arasında. Çocuklar okuldaki süreden daha fazlasını televizyon karşısında geçiriyor. Buradaki deneyim nedir? Bir odada, duygu halleri tamamen kontrol altına alınmış olarak, izole edilmiş bir şekilde oturulur. Ne zaman tuvalete gidileceği ya da yemek yenileceği bile reklam aralarıyla belirlenir. Bunu öyle sıradan bir örnek olsun diye anlatmıyorum. Bu, bence gündelik hayatın düzenliliklerinin nasıl kapitalizm tarafından belirlendiğini gösteriyor. Zamanımızın çoğunu geçirdiğimiz şeyler kişiyi toplumdan tecrit eden, soyutlayan, yalnızlaştırıcı deneyimler. Yani, Bourdieu’nün habitus dediği, hayatın kendisi, oturuşumuz kalkışımız, hangi durumlarda rahat hissettiğimiz, yaşamımızın hamuru, yani tüm kültürel formlar bu şekilde belirleniyor. Bu durumda zaten üniversiteye geldiğinizde, özneleşmiş yani, tabi kılınmış oluyorsunuz. Yani, artık kolektif bir insan değil, sadece bir birey olarak kendinizi algılıyorsunuz ve öyle algılanıyorsunuz. Kabul etmek gerekir ki, şu anda tüm dünya ekonomisi bir kriz içinde. Artık öyle kariyerler falan yok, sadece işler var, son derece esnek, güvencesiz, her an değişebilir. Her zaman risk vardı; ama şu anda gündelik hayattaki bireyciliği güçlendiren bir başka durum ise, insanların toplumsallığı düşünmelerine fırsat vermeyecek kadar risklerin artmış olması. Son derece istikrarsız, seni hiçbir şekilde dikkate almayan bir ekonomide, bu tür şeylere girişmek gençlerde endişe yaratıyor. Burada kırk yıl mı çalıştın, gözünün yaşına bakmadan seni kapı dışarı edebilirler. Dışarıda günlük hayat böyle. Öğrenciler de aptal değil, ekonomiden anlıyorlar. Şimdi bizse, bu anlayışı anlamlı ve ilerici bir şekilde kullanabiliriz. �İstediğin gelecek bu mu? Öyleyse, kolektif olarak harekete geç ve değiştir.’ diyebiliriz. Ama ne yazık ki, artık bu konuda eskisi kadar iyi değiliz; çünkü dilimiz, söylemimiz sağ tarafından çalındı. Bu yüzden biz metalaşmaya, özelleştirmeye, ticarileşmeye karşı çıkarken, birçok öğrenci için bu normal bir durum, çünkü ekonomiden anladıkları zaten bu. Bu yüzden ben yanlış bilinç gibi kavramları pek sevmiyorum. Öğrenciler salak değil. Dışarıda neler olduğunun farkındalar. Görmemek için kör olmak lazım (Bu kelimeyi kullandığım için beni bağışlayın. Bu tür kavramları kullanırken dikkatli olmak lazım. Körlüğü bir hastalık gibi kullandığım için özür dilerim.). Yani, olan biteni görmemek imkansız. Ve sağ bunu örgütleme konusunda çok başarılı. Diyorlar ki, �Daha çok İngilizce öğrenmen lazım, çünkü ekonominin dili bu.’, �Sosyoloji ya da felsefe yerine işletme okuman gerekir, artık bunlar pek revaçta değil.’ Her şey öyle bir düzenlenmiş durumda ki, insanları yaşananlara omuz silkip sırtını dönmeye zorluyor. Dolayısıyla, artık toplumun vicdanı olabilmek çok zor. Ama elbette hala çok önemli şeyler oluyor. Quebec’te, Kaliforniya’da, Seattle’da ve İtalya’daki protesto eylemlerine bakarsanız, buradakilerin hala büyük bir kısmını öğrencilerin ve gençlerin oluşturduğunu görürsünüz. Bu yüzden, kesin yargılara varmadan önce dikkatli olmalıyız. Aslında hiç umursamadığını düşündüğümüz gençlerden umudumu kesmiyorum. Tabii burada medyanın payını da unutmamak lazım. Medyanın küçümseyen tavrı aslında ikiyüzlü. Yapılan başarılı kitlesel eylemleri hiç duymuyoruz; basın sadece işin şiddet yönünü gösteriyor. Zıvanadan çıkmış, McDonalds’ı taşlamak dışında bir iş yapmayan bir grup anarşist olarak yansıtıyorlar. Bunun iyi mi kötü mü olduğu başka bir mesele; ama asıl sorun medyanın işin vicdani yönünü değil, sadece şiddeti göstermesi.

Otonom: Elbette, öğrenci ve gençlerin muhalif gücü ve enerjisi, sistem ve temsilcileri için her zaman bir tehdit olmuştur. Son zamanlarda, tüm Türkiye’deki üniversitelerde öğrencilere toplamda 2000 kadar soruşturma açıldı. Soruşturma gerekçeleri arasında, üniversitelerin ticarileştirilmesi ve YÖK’e hayır demekten �ideolojik’ halay çekmeye ve gitar çalmaya kadar birçok şey var. Ama asıl neden, üniversiteleri yeniden yapılandırma sürecinde ve NATO çok önemli toplantılarından birisini Türkiye’de yapmadan önce, tüm muhalif sesleri kesmek.

Apple: Söylemek istediğim son bir şey var ve sonra da ne yazık ki gitmem gerek. En çok saygı duyduğum kesimlerden birisi gerçekten de öğrenci eylemciler. Ben ve eşim de gençken böyleydik. Şimdi dönem çok daha tehlikeli. Tüm bu olanlara karşı çıkmak muazzam bir cesaret gerektiriyor. Ve �Riskler her ne olursa olsun, toplumun organik bir aydını olarak davranmam, kendimi ve öğrendiklerimi toplumsal harekete taşımam gerekir.’ diyebilen grupları ve öğrencileri yürekten takdir ediyorum. Bunlar ülkenin vicdanını temsil ediyorlar ve merkezi öneme sahipler.

Otonom: Röportaj için çok teşekkür ederiz.

Apple: Ben de teşekkür ederim ve eğer sonrasında da sorularınız olursa, benimle irtibata geçebilirsiniz.

kaynak: http://otonomlar.org

Okul-işi ve Okul-işine Karşı Mücadele(Harry Cleaver)

10 March 2006

Önceleri bir öğrenci ve daha sonra bir profesör olarak yaptığım işin içeriği ve biçimi eğitim-öğretimin sınıfsal yapısı tarafından belirlendi. Bugün, bir profesör olarak, öğrenciler, diğer profesörler, öğretim dışı kadro ve üniversite yönetimi ile birlikte çalışıyorum. Sonuçta bütün bu ilişkiler, genel yüksek eğitim politikaları ve -üniversiteleri de yaratan, işlevlendiren- kapitalizm tarafından şekilleniyor.İşim gereği sınıfta ve ofis saatlerimde her hafta saatlerce öğrencilerle doğrudan etkileşim içerisindeyim. Daha seyrek olarak bölüm toplantılarında (kabul jürisi gibi) ve üniversite genelindeki toplantılarda da (fakülte konseyi gibi) diğer profesörlerle beraber çalışıyorum. Yine seyrek olarak öğretim dışı kadro ile çalışıyorum (sekreterlerden ve bilgisayar sistemleri operatöründen temizlik işçilerine kadar). Bütün bu doğrudan etkileşimler; (ayrımların, hiyerarşinin ve işin gereklerinin vs. dayatılması yoluyla) yönetimin kuralları, düzenlemeleri ve politikalarının yanı sıra maaş ve terfi ödüllü araştırma ve yayın faaliyetlerine duyulan sürekli talep tarafından da düzenliyor. Elbette �yayınla ya da yok olursun’ gibi bir tehdit üzerinden olmasa bile �ya bizim istediğimizi istediğimiz yerde yayınlarsın ya da asgari maaş ve primlerle idare etmeyi öğrenirsin’ biçiminde örgütleniyor.

1960′larda ve 1970′lerin başından bir öğrenciyken o zamanki adıyla revizyonist tarih ve eleştirel sosyal teoriyle birlikte Karl Marx’ın yazdıklarını çalıştım. Çünkü bana öğretilen tarih ve teori o zamanın, bazen benim de bir katılımcı ya da gözlemci olarak içinde yer aldığım, olaylarını (Sivil Haklar Hareketi, ABD’deki şehir ayaklanmaları, 60′ların �kültürel devrimi’ vs.) anlamama hiç de yardımcı olmuyordu.

Bir profesör olarak Marx’ı öğretiyorum, çünkü yazıldığından beri epey zaman geçmesine rağmen Marx’ın çözümlemesinin temellerinin bugünün dünyasını ve çatışkılarını -savaşlardan ırk ayrımcılığına, cinsiyet ayrımına, çevre kirliliğine, eğitime, öğrenci ve profesörlerin çalışmalarına kadar- anlamakta ve bunlarla başa çıkmakta çok faydalı olduğunu düşünüyorum. Dolayısıyla, Marx’ın çözümlemesinin bazı unsurlarını sadece geniş çaplı toplumsal konularda değil aynı zamanda kendimin, öğrencilerimin günlük çalışmaları ve mücadeleleriyle ilişkilendiriyorum.

Benim Marksist teori okumam, üniversitenin daha geniş bir toplumsal fabrika içerisindeki fabrikalardan biri olarak görülmesi gerektiğini gösteriyor. Toplumun bütününü �toplumsal fabrika’ olarak adlandırmamızın sebebi, kapitalizmin toplumsal ilişkilerinin üretimi ve yeniden üretimi için, işadamları ve devletler tarafından belirlenen ve yüksek öğretimi de kapsayan kurumların şekillendirdiği bir toplumsal yapının içerisinde olmamızdır. Bir fabrika olarak okul Marx’ın deyimiyle �emek gücü’ -çalışma isteği ve yeteneği- üretmek için, üniversite düzeyinde ise özel sektör ve devletlere araştırma sonuçları üretmek için tasarlanmıştır. Uzun yıllardır süregelen, eğitimin insanların bireysel aydınlanmasını ve demokratik süreçlerde yer alabilecek vatandaşların yetiştirilmesini amaçladığı yönündeki ideolojik iddialara karşın gerçeklik tam tersidir. Anaokulundan yüksek lisans derecelerine kadar okullar insanoğlunu işçiye -hayatlarının geri kalanı boyunca söyleneni belirtilen biçimde yapacak derecede disipline edilmiş ve mümkün olan en iyi şekilde yaşadığını düşünen, sınırlı eğitim görmüş insanlara- dönüştürme çabası içerisindedir. Doğal olarak birçok insan buna direnir. Dolayısıyla okul bir mücadele alanıdır ve Marxist çözümleme bu mücadeleleri anlamak ve bunlara nasıl katılacağını belirlemek anlamında yol göstericidir.

Geri kalan bölümlerde öğretim üyeleri ve öğrencilerin işleri ve birbirleri ile etkileşimleri üzerine yoğunlaşacağım. Öncelikle ben ve diğer öğretim üyelerinin yükümlülüklerinin, öğrencilerin yükümlülüklerinin ve bu ikisi arasındaki ilişkinin tanımını ve çözümlemesini yapacağım. Diğer bir deyişle, Marx’ın Kapital’de yaptığı gibi, üniversitenin yapısını ve amacını belirleyen sermaye bağlamında işin doğasını ve dinamiklerini çözümleyeceğim. Son bölümde ise bu yapının, öğretim üyeleri, çalışanlar ve öğrenciler olarak, ona karşı mücadelemizle, zamanımızı ve emeğimizi değerli kılma mücadelemizle, kaybeden olmamak için mücadelemizle ya da özgürlük ve otonomimizi kurma mücadelemizle nasıl parçalanacağını tartışacağım.

Çalışan Öğretim Görevlileri

Gerek öğretmenler gerekse öğretim görevlileri öğretiyormuş gibi yaparken yöneticiler de �iyi’ öğretmenleri �kötü’lerden ayırabiliyorlarmış gibi yaparlar. Bu üç grup el ele bir sanallık yaratırken bu sanallık, kendini öğrencileri ve eğitim personelini bölmeye, kuşatmaya ve yönetmeye adamış yönetimin işine geliyor; gerçekten öğretmeye çalışanları ise yok ediyor. Gerçekte kimse kimseye öğretemeyeceği için bir öğretmenin veya öğretim görevlisinin yaptığı sadece öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olmaktır. Ders anlatabilirler ve birçok konuda geniş kaynak sunabilirler; ancak öğrencilerin dersten ve bu kaynaklardan ne öğrendiği tamamen kendilerine bağlıdır. �Öğretim’de boşa harcanan emeklerin büyük bir çoğunluğu bu sanallıktan kaynaklanıyor. Öğretim üyeleri kaynakları toparlıyor, bir okuma listesi hazırlıyor ve dersi anlatıyor, sonra öğrencilerin sınav sonuçlarının düşük olması karşısında afallayıp kalıyorlar. Dolayısıyla bazıları başarısız olduklarını düşünüyor ve sorunu üzerine alıp özgüvenlerini yitiriyorlar, diğerleri ve büyük ihtimalle de çoğu, öğrencileri suçlayarak küçümseyen ve tahammülsüz davranışlar sergiliyorlar.

Öğrenmenin gerçekleşebilmesi için öğrencilerin varolan bilgi birikimleri ve anlama yapılarıyla yeni bilgileri ve yaklaşımları bütünleştirebilmeleri gerekir. Yeni olanı alıp daha önceden inandıkları ve bildikleri ile karşılaştırmalı ve bir uyumsuzluk hissettiklerinde sorunun önceki bilgilerde mi yoksa yeni öğrenilende mi olduğunu yakalamalılar. Birebir durumlarda yeni bilgiyi, fikirleri ve yaklaşımları sunanlar sunma biçimlerini, deneyimle ve özenle öğrencinin bilgi ve anlayışından anladıkları ışığında oluşturabilirler. Yine de nihayetinde yeni bilginin ya da anlayışın dünyayı algılayışlarında yer kazanabilmesi için gerekli olan karşılaştırma, değerlendirme ve bütünleştirme işini ancak ve ancak öğrenci gerçekleştirebilir. Fakat büyük sınıflarda herhangi bir �öğretmenin’ bunu gerçekleştirebilmesi mümkün değildir. �Seyircilerini’ inceleyebilir ve dersi onlara en uygun hale getirmeye çalışabilir; ancak çoğu zaman sunuşlarında kullandıkları kelimeler ve sunma biçimleri öğrencilerin özgün ihtiyaçlarına cevap veremeyecektir. Okullar, bu sorunu göz önünde bulunduran bir yerden yapılanmamakla birlikte öğrencilerin öğrenmeye ve öğretim görevlilerinin ise öğrencilere öğrenmelerinde yardımcı olmaya dönük bütün çabalarını boşa çıkaran bir yapıya sahip.

Ve kendimi bu olanaksız konumda bulduğumda kendime şu soruyu sordum: Öğretim görevlileri olarak, öğrenciler karşısında ne yapmamız gerekiyor?

�Öğretim’ yapmam beklenen bu yapı içerisinde, karşılığında bana para ödenen bu işin en temel boyutunun öğrencilere işi ve iş disiplinini dayatmak olduğunu acı bir şekilde kavradım. Bu dayatmanın temel aracı da not sistemi. Üniversite yönetiminin beklentisi, çok çalışan öğrenciye yüksek, (verilen işleri büyük oranda reddederek sürekli kalanlar da dahil olmak üzere) çalışmayana da düşük notlar vermem yönünde. Marx’ın diliyle, bir öğretim üyesi olarak görevim emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi.

George Caffentzis’in �İş/Enerji Krizi ve Apokalips’ makalesine referansla söylersem benden �Maxwell’in Şeytanı’ rolünü üstlenmem bekleniyor. Yani öğrencileri aşağıdan yukarı düzensizliklerine göre sıralayıp işe olan istekliliğini ve becerisini sergileyenlere yüksek notlar, beklenenleri yerine getirmeyen veya getiremeyenlere ise düşük notlar vermem gerekiyor. Enerjilerini sermayenin istediği iş bağlamında kullanabilme yetileri ve istekleri üzerine olan bilgiyi sağlamak -verdiğim her dersin her öğrencisi için- yapmam gerekenler listesinin son maddesini teşkil ediyor.

Her ne kadar not sistemi derse devam üzerine oturtulabilse de çoğunlukla ödevler ve sınavlar üzerinden yürüyor ki buralardaki performans da önceki çalışmaları (araştırma, ders çalışma gibi) yansıtıyor. Not sisteminin empoze edilmesi kaçınılmaz olduğundan (eğer not vermeyi reddedersem işten kovulurum) ben de yapıyorum. Fakat aynı zamanda not sisteminin yabancılaştırıcı sonuçlarından emin bir şekilde açık olarak öğrencilerimle işin ve not sisteminin empoze edilişinin sınıfsal politikasını tartışıyorum. Onlarla, yapmam gereken işin bu anahtar öğesi ile bunun onlara ve bana yüklediği sorunları tartışıyorum.

Notlarla sonuçlanacak olan düzenli değerlendirmeler sürecinde benden, işi kesintisiz bir şekilde ve her an empoze etmem bekleniyor. Bu sürekliliği güvence altına alacak olan temel yöntemlerin başında sınıf içerisinde işin empoze edilmesi ve sınıf dışında çalışılması için verilen ödevler geliyor. Sözü geçen yöntemler, sınıf içerisinde yabancılaşma ve çalışma zamanını sınıfta geçirilen zamanın üzerine çıkartmak gibi sonuçlar doğuruyor. Sınıf, kolektif olarak etkileşim içerisinde olduğumuz temel mekanımız; bir mekan (iş yeri) ve öğrencilerle birlikte yaşadığım bir ilişkisellik (iş).

Tipik bir üniversite sınıfı öğretim üyelerine ve öğrencilere işin empoze edilmesi üzerinden yapılanmış iki temel unsura sahiptir: İlki öğrenciler ve hocalar arasındaki hiyerarşik ve çatışmalı iktidar ilişkisini yaratacak ve körükleyecek şekilde sağlam oturtulmuş fiziksel yerleşim, diğeri ise yine aynı amaçla şekillenen sınıflardaki öğrenci sayısıdır. Fiziksel yerleşim genelde hocaların anlatacağı, öğrencilerin de dinleyeceği ön kabulü üzerinden tasarlanmıştır. Hocaların her zaman bir kürsüsü olmasa da rahatça hareket edebilecekleri ve konuşabilecekleri bir alanları istisnasız olarak vardır. Diğer taraftan öğrenciler, pasif birer dinleyici sıfatıyla, yere monte edilmiş ve yerinden kıpırdamayan sıralar ile yerleşim planında yerlerini alırlar. Tipik bir kitle dersine bol miktarda öğrenci verilmesi (lisans düzeyinde 50 ile 500 arasında değişen miktarlarda) hocanın aktif ders anlatımını ve öğrencilerin pasif dinleyiciler olarak kalmasını kaçınılmaz kılar .

İlk ve orta dereceli okullarda öğretmenin her gün taşıması gereken temel yükümlülük, düzen ve disiplinin (öğrencileri sakinleştirmek, söz verilmediği müddetçe sessiz kalmalarını sağlamak, tuvalete giderken izin istemelerini sağlamak gibi) aşılanması iken üniversiteye gelen öğrencinin bu düzen ve disiplini içselleştirdiği kabulü üzerinden hareket edilerek işin empoze edilmesi, öğrencinin pasif dinleyicilik ve çok sınırlı sorgulama çerçevesinde sınırlandırılması biçimini alır. Sonuçta öğrencilerin dinlemek zorunda olduğu dersler içeriğiyle, sunumuyla, hocalar tarafından örgütlenir ve yönetilir. Bu düzenleme, genel düzenlemenin, yani içerik ve dizilişi hocalar tarafından belirlenen müfredatın sadece bir bölümünü oluşturur. Dolayısıyla öğrenciler �birileri’ tarafından oluşturulmuş �çalışma/ders’ dizgelerden bir tanesini seçmek zorunda bırakılırlar.

Sınıfların kalabalıklığı, sınıfın örgütlenişi, işin ve not sistemlerinin empoze edilmesi gereği, yukarıda da belirtildiği gibi, öğretim üyelerinin �öğretmesini’ ders anlatımına, öğrencilerin bu korkunç duruma dayanıklılık sınırını ölçen veya en iyi ihtimalle öğrencileri isteklendiren bir gösteriye, oyuna indirgiyor. Birkaç soruya müsamaha gösterilebilmesine ve hatta teşvik edilebilmesine karşın sınıfta geçen zaman bütünüyle, önceden belirlenmiş içeriğin, sessizce oturan, dinleyen, not tutan ve sınavda nelerin çıkabileceği kaygısını taşıyan öğrenciye aktarılmasından ibarettir. Bu durum, yaptığımız işin parasını ödemiş izleyici karşısındaki bir şovmenin işine benzediğini, hatta ondan daha kötü olduğunu gösteriyor.

Her dönem başında sınıf içerisinde dolaşırım ve her çeşit öğrenciyle karşılaşırım: Dersin içerdiği konulara gerçekten ilgi duyanlar, içinden tamamen başka bir yerde olmayı geçirenler, alınabilecek en yüksek nota kilitlenmiş olanlar ve de kendileri için yeterli olan notu almak için gereken en az miktarda çalışacak olanlar. Fakat sergiledikleri tavırlardan bağımsız olarak şundan eminim ki aktif ders anlatıcı, sınav yapan, notlandıran ile pasif dinleyici, sınava giren, notlandırılan arasındaki ilişki çatışma yaratan bir yapıya sahip. Ben işi empoze etmek zorundayken öğrenciler de isteyerek ya da istemeyerek bunu katlanacak.

Ev ödevleri, sınavlar ve değerlendirmeler açısından işin dinamikleri Marx’ın parça başı ücret üzerine çözümlemesi bağlamında anlaşılabilir. Öğrencilerin da zamanla idrak ettiği gibi aldıkları notlar ile gelecekte alacakları maaş arasında doğrudan bir ilişki var (daha yüksek notlar daha iyi bir diploma ve daha yüksek ücretli işlerde çalışabilmek demek). Notlar, harcanan emek zamanı üzerinden değil, parça başına üretim (sınav, ödev vb.) üzerinden verilir ve benim rolüm sadece ustalık değil kalite kontrol uzmanlığı yapmaktır. Marx’ın Kapital’in birinci cildinin 21. bölümünde parça başı ücret üzerine belirttiği gibi, kapitalist bir açıdan bakıldığında parça başı ücret, sömürüyü gizlemekle ve rekabeti körüklemekle kalmaz, aynı zamanda sürekli denetleme ihtiyacını ortadan kaldırarak yerine sadece kalite kontrolünü getirir. Parça başı ücret (üretilen mala karşılık para veya hazırlanan ödeve, cevaplanan soruya karşılık not) düşük tutularak işçiler-öğrenciler işi kendi kendilerine empoze etmeye zorunlu kalırlar. Fabrika yöneticilerinin, disiplini gayet ucuza sağlaması bakımından, işçileri hayatlarını idame ettirebilecek miktarda kazanabilmek için çok ve uzun çalışmak zorunda bırakan parça başı ücret uygulamasını tercih etmeleri gibi üniversite yönetimleri de öğrencileri, doğrudan denetime (diyelim evde, kütüphane ya da laboratuarda) ihtiyaç kalmaksızın dersi geçmek veya iyi bir ortalama getirmek için çok çalışmak zorunda bırakan not sistemini tercih ediyorlar.

Örneğin daha fazla iş empoze edebilmek açısından en iyi yol, zaman ve sayfa sınırı olmadan araştırma ödevleri veya ev sınavları vermektir. Öğrencilerin bazısı, iyi bir not alabilmek için olağanüstü miktarda zaman harcayacaktır. Evde sınav için yaptıkları hazırlığa rağmen onları sınıfta sınav yapmak (örneğin bir saatle sınırlı) çok daha az çalışma ile sonuçlanacaktır.

Bu arada üniversite de verdiğimiz iş miktarını anlamak için bizi sürekli izler. Detaylarıyla fazla uğraşmadan müfredatlarımızı incelerken, verdiğimiz notlara daha fazla özen göstererek sistematik bir incelemeye tabi tutar. Çalıştığım üniversitede, her dönemin sonunda verdiğimiz notlar kayıtlara geçer ve kaç �A’, kaç �B’ olduğunun istatistiksel dökümü çıkartılır. Terfi zamanı geldiğinde kararı verecek olan komisyon, her hocanın her döneminde verdiği notları içeren bir kara kaplı defter çıkartarak hocanın yeteri kadar iş empoze edip edemediğini ölçer. Bunu notların dağılımına bakarak ölçerler, �A’ların çoğunlukta, �F’lerin azınlıkta olması o hocanın disiplini yeteri kadar aşılayamadığı anlamına gelir. Eğer zamanla hocanın verdiği yüksek notların miktarı artıyorsa o hoca �not enflasyonu’ yaratıyordur (aynı enflasyonlu ülkedeki para birimi gibi hocanın verdiği �A’nın değeri düşmektedir, fakat bu durumda bu �A’ların çalışmanın karşılığı olduğu iddiası hem öğretim üyeleri hem de öğrenciler açısından sarsılmaktadır). Diğer taraftan eğer hoca giderek daha az yüksek notlar veriyorsa bu sefer �not deflasyonu’ yaratıyordur. Güzel sanatlar fakültesi dekanı birkaç yıl önce �not deflasyonu’ yaratan beş-altı hocasını aylık 1000′er dolarlık kalıcı maaş zammı ile ödüllendirdi. Bu tip deneyimler, açık bir şekilde, hocaların üzerinde öğrencilerin disiplinlerini ve çalışma miktarlarını arttırmaları yönünde baskı unsuru olmaktadır. Yine bariz bir şekilde sonuç, öğrenciler ve hocalar arasındaki çatışmanın artışı oluyor. Bu çerçeve içerisinde bazı öğrencilerin delirip hocalarını öldürmesi, keza hocaların da öğrencileri bu kadar hor görmesi beni şaşırtmıyor.

Eğitim görevlilerinin yukarıda anlatılan çeşitlerine eklenmesi gereken bir diğer grup da öğrencileri olanaklarla buluşturmaya çalışan, eleştirel düşünce sorumluluğuyla hareket eden ve kapitalizmi ve alternatiflerini tartışan, akıntıya karşı duran gruptur. İşinize harcadığınız zamanı en aza indirmenin bir yolu, öğrenciler için sıkıcı olmasına karşın, sadece ders kitaplarını anlatmaktır. (Özellikle ilk ve orta derecelerde, ders kitapları arasındaki farklılıklar çok azdır çünkü ticari kafayla hareket eden editörler en geniş pazara seslenmeye çalışırlar.) Fakat ders kitabını anlatmak demek sermayenin istediği emek gücünün üretimi ve yeniden üretimi için tasarlanmış bilgileri aktarmak demektir. Ders kitabının dışına çıkmak ise en azından kitabın bütünlüklü bir eleştirisini gerektirir ve eleştirel, farklı yaklaşımlar getirebilen metinlerin ve kaynakların bulunması ve düzenlenmesi ihtiyacını doğurur.

�Araştırma’ üniversiteleri olmakla övünen üniversitelerde araştırma ve yayın üzerine yapılan idari vurgunun öğretilmesinin bir sonucuna da işaret etmeliyim. Bu üniversitelerde -ben de bir tanesinde çalışıyorum- terfiler ve maaş artışları nerdeyse tamamen araştırma ve yayın üzerinden ödül olarak verildiği için öğretmenlik yapan bazılarımız (ki �profesör’ unvanına sahip olanların tümü yapmaz) enerjimizi öğretmelikten araştırmaya, araştırma fonları elde etmeye, yazmaya ve yayına doğru yönlendirmemiz için sürekli mali baskı altındayız. Somut olarak bu ders kaynaklarını ve ders anlatımlarını hazırlamaya daha az zaman ayırıp iş yükünü öğrencilerin üzerine atmak için yollar bulmak anlamına geliyor ki bunların hepsi öğrenciler ve hocalar arasındaki yabancılaşma ve çatışkıyı arttırıyor.

Ayrıca hoca olan bizlere empoze edilen bu işin bizim öğrencilere işi empoze etme biçimimize benzer olduğuna dikkat etmek yararlı olacaktır. Bizler sürekli denetime tabi değiliz, ama bunun yerine öğrencilerde olduğu gibi parça başı iş ve parça başı ücretin mantığına tabiyiz. Terfi ve maaş artışları yayınlamaya bağlı olduğu, yayınlama da rekabetçi olduğu ve kalitesi �meslektaşın değerlendirmesi’ (peer review) yoluyla denetlendiği (başka bir deyişle diğer profesörler profesyonel dergilere verilen makaleleri ve yayıncılara verilen kitapları değerlendirdiği) için araştırmaya ve yayınlanabilir makaleler yazmaya çok zaman ve enerji harcama baskısı altındayız. Öğrenciler gibi bizlerden de kendimize yüksek miktarda iş empoze etmemiz beklenir; ve her şey bunu güvence altına alacak biçimde ayarlanır. Bu baskı öylesine yoğun olabilir ki sadece öğretmenliğimize değil sağlımıza, ailelerimize ve genel olarak başkalarıyla ilişkilerimize zarar veren çok miktarda işe yol açabilir. Bölüm başkanı, enerjinin ücretli işten başka bir yere gitmesini istemediği için bir çocuğu olan ya da çocuk bekleyen kadınların işe alınmadığı durumlar bile biliyorum.

Yüksek öğrenimin şimdiki yapısı resmi olarak bir yıl içinde görünüşte birkaç aylık tatil izni sağlasa bile (yılbaşı, bahar ve yaz tatillerinde) bu baskılar çoğunlukla hocaları bu boş zamanları bırakıp araştırma, yazma işlerine ve yayınlatma çabalarına devam etmeye zorlar. Bu durum özellikle iş güvencesi olmayan yardımcı doçentler için geçerlidir, iş güvencesi elde ettiklerinde bile profesyonel rekabetin yabancılaşmalarının içine o kadar dalmışlardır ki daha iyi terfi, daha fazla araştırma fonu ve maaş artışı için sonu gelmeksizin çalışmaya devam ederler.

Çalışan Öğrenciler

Sınıfın yapısı ve bu yapısıyla ilişkili davranış kalıpları düşünülürse, öğrenciler sınıf içinde ilk olarak tek ortaklıklarını Sartre’ın �dizi grup’ dediği şeyin, yani aynı derste oturmaktan, aynı sınavlara tabi tutulmaktan ve aynı hoca tarafından notlanmaktan başka hiçbir ortak yanı olamayan bir grup insanın, parçası olmakta bulurlar. Marx’ın deyimiyle, kendilerine empoze edilen işin ortak deneyimi ile tanımlanan kendinde işçi sınıfının bir uğrağını oluştururlar.

Öğrenciler sınıflarda kendileriyle kolektif olarak eğlenildiğini düşünebilir ya da daha genel olarak sadece görünüşte kendi tercihleri olan konular üzerine sıkıcı ders anlatımlarına tabi hissedebilirler. Çok az hoca eğlenceliyken ve çok daha azı ilham verici ve düşünmeyi teşvik ediciyken büyük bir çoğunluk -tabi kılındıkları baskılar yüzünden- ders anlatımlarını hazırlamak için çok az şey yaparlar ve sadece ders kitabını tekrar ederek dersi bildik (ve not almaya bile değmeyen) kaynakların bezdirici bir tekrarına dönüştürürler. Eğer öğrenciler dinlemenin ötesine geçerek gerçekten düşünme ve dersi anlatanı sorgulama inisiyatifine sahip olsa (küçük bir düzeye kadar iş süreçleri üzerinde kontrolü alabilseler) dersten çok daha fazla şey alırlar; ama böylelikle zayıf ve lanet bir hoca tarafından alaya alınma ve küçümsenme riskini de almış olurlar. Elbette öğrenciler böyle hocalardan kaçınır, ama bu kadar çok zorunlu dersle bu her zaman mümkün değildir.

Dahası sadece lanet hocalar değil �aptalca’ sorulara kıskıs gülen öğrencilerle olan yılların deneyimi düşünülürse; çoğu öğrenci soru sormayarak ve söylenene itiraz etmeyerek sessiz kalıyor. Eldeki kaynakları anlayabilmek için anlamlı olabilecek şekilde gösterilen her türlü çaba özel bir biçimde ve sessizce gerçekleştirilir. En sıkıcı derslerde, eski bir geleneği devam ettirerek, uyuklayabilecekleri, gazete okuyabilecekleri ve diğer derslere çalışabilecekleri sınıfın arka taraflarında otururlar.

Dersleri dinlemek az ya da çok kolektif bir deneyim olabilir ama sınav olmak ve not almak nerdeyse her zaman dayanışmanın kopya olarak algılandığı bireysel bir deneyimdir. Her öğrenci sınavlarla tek başına karşılaşır ve her biri bireyselleştirilmiş bir not alır. Özel programlar, akademik burslar, yüksek lisans programları (ya da Hukuk Okulu, Tıp Okulu vs.) ve gelecekte edinilecek işler gibi şeylere kabul, en azından kısmen, iyi notlara bağlı olduğu için öğrenciler nadiren sınav olmaya ve notlanmaya karşı rahat ve kayıtsız bir tutum alabilirler. Tersine, şaşırtıcı olmayan bir biçimde, sınav ve sınav öncesi zaman çoğunlukla stres dolu ve farklı düzeylerde kaygının yaşandığı dönemlerdir. Böylesi bir stresin kendisi bazen migren baş ağrısı, soğuk terleme, kurdeşen gibi zararlı fiziksel yan etkiler doğurabilir. Aynı zamanda, örneğin uyuşturucu kullanmak (ayakta kalıp çalışabilmek için kafein ve amfitamin, sinir gerginliği azaltmak için nikotin ve yatıştırıcılar vs.) ve beslenme bozuklukları gibi sağlığa zararlı sonuçları olan davranışlara ve alışkanlıklara yol açabilir.

Üstelik öğrenciler (ve hocalar) bir not hiyerarşisine, sıralamaya alışkın oldukları için değerlendirmenin yapısı rekabeti körükler. Mesele sadece öğrencilerin metinleri iyi anlamaları ve iyi notlar almaları değildir, arkadaşlarından daha iyi notlar almaları gerektiği telkin edilir. Uçlaştırılırsa böylesi bir rekabet, hiyerarşi içinde kendi pozisyonunun sarsılması korkusundan başkalarına yardım etmeyi kişisel olarak reddetme gibi yabancılaştırıcı davranışlar doğurabilir. Özellikle ekonomi profesörleri öğrencilerine işlerinden yararlanmaya kalkabilecek �beleşçilere’ (free rider) dikkat etmelerini öğretir. Diğer bir örnek ise pek çok öğrencinin ders sırasında kendi belirli entelektüel ihtiyaçları için soru soran, zaten sayısı çok az olan öğrenciye duyduğu öfkedir. Bu öfke, bu soruları, gelecek sınavlarda kendilerine lazım olacak şeylerin anlatılmasını umdukları planlanan ders saatinden çalınarak �konu dışına çıkılıyor’ gibi algılamalarından kaynaklanır.

Derslere özgün sınavların ötesinde öğrencilerin giderek daha çok tabi tutulduğu standartlaştırılmış sınavlar vardır. ABD’de bu sınavlar kolej başvuruları için zorunlu olan SAT sınavını, yüksek lisans başvuruları için zorunlu olan GRE’yi, Hukuk Okulu’na başvuru için gereken LSAT’yi kapsar. Öğrenciler için kritik geçiş süreçlerine denk gelen bu sınavlar belli derslerde olduğundan çok daha fazla rekabet baskısına tabidir.

Bütün bunlarda Marx’ın ilk kez 1844 El Yazmalarında ortaya koyduğu çeşitli yabancılaşma biçimlerini görürüz: işin kendisinden yabancılaşma (kendi ihtiyaçlarınızı karşılamak için kendi entelektüel burnunun dikine gitmek yerine bir başkasının istediği şekilde ve sırada, çalışılması söylenen şeyi çalışma), üründen yabancılaşma (emek gücü ya da çalışma yetisi ve isteği; bireysel ya da sosyal ihtiyaçlarınızı karşılamak için yaptığınız bir şey yerine hocanız ya da gelecekteki patronunuz istediği için yaptığınız bir şeye döner), diğer işçilerden yabancılaşma (kolektif bir öz-tanımlı öğrenme çerçevesi içinde dayanışmak yerine öğrenciler arasında rekabet ve hocalara karşı karşıtlık), ve son olarak varlık-türünden yabancılaşma (hem bireysel hem de kolektif olarak kendi öz-belirlenimli toplumsal varlığını gerçekleştirme özgürlüğünden yoksunluk).

Sınava girme açısından gösterildiği gibi, bu yabancılaşmalar pek çok öğrenciye ciddi zarar verebilir ve veriyor da. Yalnızlık, kendi hayatı üzerinde denetimden yoksunluk ve arkadaşlardan uzaklaşma; kişisel üzüntüye, toplumsal olarak kabul görmek için hem kendini yıkıcı hem de karşılıklı olarak yıkıcı davranışlarda bulunmak için duyulan çaresiz istekliliğe, kendini sakatlama, beslenme bozuklukları ve bazı durumlarda intihar ve ölümcül şiddete yol açabilir. Üniversitelerin danışma ve müdahale merkezlerine düzenli olarak, sadece tutunmaya çalışan öğrenciler yağar. Okuldan kaynaklanan yabancılaşmalar böylesi sorunların nadiren tek nedeni olsa da katkısı oldukça büyüktür.

Bu yabancılaşmalar iki net çatışma biçimi içerir. Birincisi kişisel nefretten toplu ırkçı ya da cinsiyetçi davranışlara (örneğin kadınlara ve ırksal �azınlıklara’ karşı toplu muamele) kadar farklı biçimler alabilen, öğrencilerin kendi aralarındaki yabancılaşmayla ilgili olarak yaşanan çatışma. İkincisi öğrencilerin hoca olanlarımıza, yani onlara doğrudan görev veren, yabancılaşmış iş ve diğer bütün ilgili yabancılaşmaları üzerlerine yükleyen, öğrencileri kendilerine notlarıyla tanımlayan dönüşlü aracılar gibi hareket eden hocalara karşı çatışkısı, (ister bunu Pink Floyd’un Duvar’ındaki lanet hoca gibi küstahça ya da Güle Güle Bay Chips ve Bay Holand’ın Opusu filmlerindeki baş karakterler gibi sempatik bir biçimde yapalım).

Bu çatışmalar elbette daha derin olanlarını örter; yani öğrenciler ile notları empoze eden ve hoca olanlarımızdan iş yüklemesini isteyen kurumlar arasındakiyle, kendini iş yüklemeye zorlanmış olarak bulan biz hocalar ile bu meseleyi mesleğimizin bütünleyici bir parçası haline getiren kurumlar arasındaki çatışmalar. Bu çatışmalar işin empoze edilmesinin dolayımlı örgütlenmesiyle öyle örtülmüştür ki öğrenciler nadiren hocalar üzerindeki kurumsal baskıları görür ya da anlar. Öyle ki üniversitenin örgütlenmesini kabul eden hocalar yabancılaşmalarını görmez hale gelir ve öğrencilerin çatışmalarını sadece sorumsuz kişisel tembellikler ve serzenişler olarak görür ve deneyimler. (Kapitali Politik Olarak Okuma’nın değerin biçimiyle ilgili beşinci bölümünde böylesi kıyaslamalı dolayımlar üzerine daha fazla şey bulunabilir.)

Şimdiki dönemde ABD dahil pek çok ülkede (duyduğum kadarıyla Thatcher’dan beri İngiltere’de) öğrenciler daha çok ve daha uzun çalışmaları, hem çalışma günlerini uzatmaları hem de yoğunlaştırmaları (genellikle mutlak ve göreli artı değerle ilişkili iki klasik kapitalist strateji) için daha önce olmadığı kadar baskıya maruz bırakılıyorlar. Bütün bir üniversite-işi yaşamlarının uzunluğu düzeyinde hızlanmaya zorunlu bırakılırken sadece daha hızlı ve daha çok çalışmaya değil aynı zamanda çalışmalarının yönünü değiştirmek, bu çalışmaların zamanından almak vs. konusunda daha az özgürlüğe tabi kılınıyorlar. Tek bir çalışma hattı seçmeye ve bunu olabildiğince hızlı tamamlamaya zorlanıyorlar ve seçilen yoldan sapmaları durumunda (hatta para cezalarıyla) cezalandırılıyorlar. Durum bu kadar yabancılaşmayla dolu olduğu için pek çok öğrenci en azından eğlenmeye çalışarak acılarını hafifletmek istiyor; derslerin eğlenceli, motive edici ve ilham verici olmasını tercih ediyorlar. Elbette aynı zamanda zorunlu işin az, kolay başarılabilir ve yüksek ödüllü olmasını isterler. Çok anlaşılır olarak mümkün olan en katlanılabilir çalışma koşullarını istiyorlar. Benden Kaptan Bligh ya da Simon Legree değil ama daha çok komik hikayeleri olan bir Seinfeld ya da sadece komik değil aynı zamanda parlak ve moral yükseltici bir retoriğe sahip bir Robin Williams olmamı istiyorlar. Gerçekten pek çoğu eğer ben sınıfta yeteri kadar eğlendirebilirsem -iş yükünü (sıkıcı derslerle uğraşma) kendilerinden bana devrederek- sınıfın dışında çok fazla işin insafsızca empoze edilmesini kabullenebilir. Bu yüzden bu beklentileri karşılamak için gerekli olan işi ya da arzuları karşılanmayan insanlarla dolu bir sınıfla uğraşma işini yapmanın baskısı benim üzerimdedir. Her iki durumda da çatışmalı olarak yapılanan bir durumla uğraşma işini yapıyorum.

Bu genel yabancılaşmalara ve çatışmalara, aynı toplumun geri kalanında olduğu gibi, cinsiyet ve ırk, etnisite ve ulusal kökenli olanlarını da eklemeliyiz. Bazı öğrenciler ya diğer öğrencilerden ya da hocalarından daha çok baskıya maruzdur. Bazı öğrencilerin gaddarlıkları bazı hocaların yırtıcı davranışları kadar bilinen bir şeydir; her iki durumda da hedef olanlar esasen öğrencilerdir.

Yukarıdakiler üniversite işyerinde işin örgütlemesine ve sonuçlarına dair öğrenciler ve hocalar odaklı birkaç gözlemdir. (Eğitim endüstrisindeki ve fabrikalarındaki sınıf bileşimi hakkında daha bütünlüklü bir anlayışa sahip olmak için, elbette, �yüksek öğrenim’in kolektif kurumlar dizisinin baştan aşağı hiyerarşik yapısını ve bunların toplumsal fabrikanın geri kalanı ile olan ilişkisiyle beraber akademik kadro ve yöneticiler arasındaki işi ve çelişkileri de kişisel durumlar �kendi içlerindeki ve dışındaki, öğrencilerle ve hocalarla ilişkileri- bağlamında incelemeliyiz.)

Mücadeledeki Öğrenciler

Şimdi işlerin nasıl işlediğini tartışmaktan öğrencilerin ve hocaların kendilerine empoze edilen işe ve bunun çeşitli kurumlarına ve mekanizmalarına karşı nasıl mücadele ettiklerine geçmek istiyorum. Marx’ın deyişiyle öğrencileri (ve hocaları) kendinde işçi sınıfının bir parçası olarak incelemekten kendi için işçi sınıfının bir parçası olarak rollerini incelemeye geçiyorum. Önceki bölümle devamlılık sağlamak adına öğrencilerden başlayayım. (Hayatımın 20 yıldan fazlasını öğrenci olarak geçirdim. (12 yıl ilkokul ve ortaokul, 5 yıl lisans ve artı 4 yıl yüksek lisans)

Üniversitelerde öğrenciler ilk olarak derslerle, hocalarıyla ve bu hocaların bireyler, ama iktidar hiyerarşisi içinde çok altlarda bulunan bireyler olarak empoze ettiği işlerle karşılaşırlar. Doğal olarak devamsızlık (dersleri ekmek -fiziksel ya da zihinsel olarak- ya da bırakmak) ya da başka yalnız reddetme biçimleri dışında çok az direnebilme yetenekleri vardır. Kendi deneyimlerime göre bir öğrencinin kendi başına bir hocanın bir dersine, ders anlatımına, notları düzenleme ya da öğrencilere davranma biçimine açıkça itiraz edebilmeye cesareti olması seyrek bir durumdur. Ayrıca Situasyonistlerin �detournement’ (sapma) dediği şeye sahip, yani bir tahakküm mekanizmasını (empoze edilen okul işini) kendi otonom entelektüel gelişimlerinin yapı taşına evriltebilmeye yetecek kadar özgüveni olan ve kendi entelektüel gündemi hakkında gelişkin bir anlayışa sahip olan bir öğrenci bulmak da az rastlanır bir durumdur.

Haliyle pek çok öğrencinin en önemli gündemini yalnızlıktan kaçabilmek için arkadaş ve ilişkiler ağı edinmek, sınıfın ve okul-işinin yabancılaşmalarını kırmak ve okuldaki geçici misafirliklerinden biraz keyif almak oluşturur. Bazen böylesi ağlar, öğrencilerin dayatılan işle başa çıkabilmek için birbirlerine yardım edebilmek üzere -çalışma grupları vs oluşturarak- el ele verdiği belli derslerde kurulur. (Öğrenciler arasındaki yabancılaşmanın üstesinden gelen yardımlaşma; empoze edilen işin miktarını asgariye indirgemeyi amaçlayabilir, ama aynı zamanda grupta ya da ağ içinde olanların rekabet gücünü geliştirmek için koalisyonlar kurmak yönünde gösterilen bir çaba da olabilir (örneğin Harvard’daki hukuk öğrencileri hakkındaki �The Paper Chase’ adlı televizyon dizisinde canlandırılan çelişkili durum gibi) ve böylelikle de hala okula ilişkin kapitalist mantığın içinde kalabilir.

Yalnızlıktan kaçış bazen, çok çeşitli -görünüşte tamamen toplumsal olan örgütlenmelerden açıkça politik olanlarına kadar uzanan- öğrenci örgütlenmeleri yoluyla daha büyük üniversite toplulukları içinde ortaya çıkar. Her ikisi de öğrencilere, hangi direniş ve alternatif yaratma biçimlerini üstlenirse üstlensinler, destek ve dayanak sağlar. Mesela Doug Foley’in �sınıfta eğlenmek’ dediği yoldan çalışmadan örgütlü karşılıklı yardımdan toplu kopya çekmeye ve bir dersin (ya da bir müfredatın) düzenlenişine ve içeriğine açık kolektif meydan okumalara ya da hocaların politikalarına ya da davranışlarına kadar.

Böylesi ağlar yeterince genişlediğinde ve hiyerarşinin iktidar yapılarına ve yabancılaşmaya açıkça karşı geldiğinde öğrenci �hareketlerinden’ bahsetmeye başlayabiliriz -tıpkı 60′ların ortasında Berkeley üniversitesinde iktidar yapılarına karşı gelen ve kendi çalışmaları ve müfredat dışı etkinlikleri üzerinde öğrenci kontrolünün görülmemiş bir otonomisini talep eden Özgür İfade Hareketi gibi. Ya da daha yakınlarda on binlerce öğrencinin işin inanılmaz ölçülerde empoze edilmesini amaçlayan neoliberal politikalara karşı geldiği Mexico City’deki Meksika Ulusal Özerk Üniversitesi’ndeki kitlesel ve yıl boyu süren öğrenci hareketi gibi. Bu öğrenciler pek çok üniversite kampüsünü işgal ettiler ve mücadelelerini kampüsten daha geniş topluluğa taşıdılar.

1960′ların bütün bir öğrenci hareketi içinde birbirleriyle ilişkili geniş bir hareketler dizisi vardı: Üniversitenin Pentagonla işbirliğine ve Pasifik havzasındaki kapitalist stratejiye saldıran savaş karşıtı eylemciler, Siyah ve Meksikalı Öğrenciler Birliğinin açık kabul, daha fazla mali yardım ve kendi ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde müfredatın değişmesi yönündeki talepleri; cinsiyet ayrımcılığına karşı ve kendi ihtiyaçları için mücadele eden feminist mücadeleler, çeşitli müfredatların kendi ihtiyaçları doğrultusunda değişmesini isteyen bütün militan öğrencilerin talepleri (örneğin radikal ekonomi, başkaldıran sosyoloji ve aşağıdan tarih yönündeki talepler). Bir öğrenci olarak bu mücadelelerin içinde yer aldım ve bir hoca olarak da bazılarından yararlandım, örneğin, iktisat ve siyaset bilimi bölümlerinde radikal öğrencilerin üç yıllık mücadelesi sonucunda Teksas Üniversitesi’nde şimdiki Marx okutma işimi edinebildim.

Öğrenci mücadelelerinin bu geniş dizisi içinde hem işin empoze edilmesinin yabancılaştırmasına karşı direnişi hem de öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayan alternatiflerin ortaya konması yoluyla kendini değerli kılma çabalarını görüyoruz.

Üniversite içindeki böylesi mücadelelerde mücadelenin otonom gruplaşmalar arasında dolaşımına dair örnekler de görebilirsiniz, örneğin siyah öğrenci hareketlerinden savaş karşıtı protestolara, feminist mücadelelerden ekolojik mücadelelere. Tüm bunlarla birlikte toplumsal fabrikanın herhangi bir yerinden ve yerine böylesi dolaşımlar görmek mümkündür, örneğin ABD şehirlerinin siyah gettolarında, Güney Asya’nın pirinç çeltiklerinde ve sık ormanlarında.

Aynı zamanda mücadelenin (ya da dolaşımların) iniş ve çıkışlarını izleyebiliriz, örneğin 1960′larda hızla genişleyen, Kamboçya işgali zamanında zirveye çıkan ve ABD’nin Vietnam’dan çekilmeye başlamasıyla beraber yatışan Vietnam Savaşı karşıtı protestolar gibi. Siyah ve Meksikalı öğrenci mücadeleleri, büyük şehir merkezlerinin isyanlarıyla birlikte daha erken dönemdeki sivil haklar ve emek hakları hareketlerinin momentini devam ettirerek geç 1960′lar ve 1970′lerde hızla dolaştı, ardından Siyah ve Meksikalı Çalışmaları programının başarılmasıyla beraber yatıştı. (Böylesi başarılar bazen kalıcı bazense geçiciydi. Teksas üniversitesinde, örneğin, hem Siyah hem Meksikalı Çalışmalarına dair programlar bulabilirsiniz, yani o mücadelelerin dayanıklı meyvalarını. Ama mücadele yıllarında işe alınan pek çok �radikal’ profesörün sonrasında temizlendiği de aynı zamanda doğrudur.) Siyah öğrenci hareketleri 1980′lerde, Güney Afrika’daki ırkçı rejime karşı mücadeleyle uluslararası dayanışma içinde üniversitenin yatırım politikalarına karşı yürütülen saldırılarda tekrar yükseldi. Tıpkı Piven ve Cloward’ın �fakir halkların hareketlerinin’ döngülerini kayda geçirdiği gibi, ya da İtalyan Marksistlerinin kitle işçisinin mücadelelerinin döngülerini kayda geçirmesi gibi öğrenci mücadelelerinin ve hareketlerinin döngülerinin tarihini de yazmak mümkündür.

Her gün okulun yabancılaşmalarıyla uğraşan bireylerin ve küçük öğrenci gruplarının mücadelelerini görebiliyorum: bireylerin sınıf içinde ve sınıf dışındaki fiziksel ve zihinsel geri çekilmeleri ile küçük kolektif dayanışmaları. Bazıları yaratıcı ve doyurucu, çoğu ise sadece kendini yok edici.

Zaman zaman öğrencilerin kendi ihtiyaçları ve ders kaynaklarında değişiklik istekleri temelinde sorular yönelterek �detournement’a dönük gösterdiği çabalarla karşılaşıyorum. (Örneğin geçtiğimiz baharda öğrencilerin uluslararası kriz üzerine olan dersime Bush Yönetiminin Irak’ı işgali olayını dahil etmem yönünde gösterdikleri karşı konulmaz istekleri.)

Bazen daha geniş öğrenci hareketlenmeleri de görüyorum: Politik mitingler ve protestolar, sınıfta gösterilen kaynaklar ve fikirler ile görünüşte ilgisi olmayan mücadeleler arasındaki ilişkiyi sorgulama, halkların ve dünyanın sömürülmesinde ya da savaş kazançlarında üniversitenin sanayi ile ya da devletle olan işbirliğinin eleştirileri.

Nadiren açık isyanlara rastlıyorum -öğrencilerin oturma eylemleri, yürüyüşler, grevler ve mitingler- ya da büyük kolektif girişimlere. Örneğin gelecek sonbahar için eylemci öğrenciler kendi başlarına yüksek öğrenimin sınıfsal politikası ve öğrenci mücadeleleri üzerine bir ders örgütlediler. Bu öz-örgütlenmede okumalarla ilgili önerilerimi ve �resmi’ bir görevli olarak da yardımımı istediler, ama temelde eylemciler olarak ihtiyaçlarını karşılamak için dersi kendileri tasarladılar. Bunların hepsini resmi bir çerçevenin dışında yapmaya hazırlıklıydılar ama bir fakülte üyesinin katılımıyla üniversiteden kredi alabilirlerdi; ve böylelikle işi empoze etmek üzere tasarlanmış kurumsal düzenlemeleri kendi mücadelelerinin araçları haline getirebilirler.

Okul-işinin dayatılmasına karşı olan ve alternatif amaçların gerçekleştirilmesini amaçlayan bu mücadelelerin sınırlarının olduğu açık. Yalnız bireyler, ayakta kalmak dışında çok az şey başarabilir. Küçük gruplar ve ağlar sadece ayakta kalmakta değil ama direnişin ötesinde kendini değerli kılma için mekan ve zaman yaratmakta da daha iyidir. Büyük ölçekli hareketler, elbette, çoğu zaman en belirgin sonuçlara ulaşırlar -yukarıda belirtildiği gibi ders müfredatında temel değişiklikler gibi- ama böylesi hareketler gelir gider ve öğrenciler çekip gider, her zaman geride mücadelelerinin bir tarihini bırakmazlar, yeni bir eylemciler nesli şeklinde yaşayan bir miras bırakmaları ise çok daha nadiren gerçekleşir. Dahası üniversiteler taviz verdiklerinde bile kurumlar böylesi değişimleri içermek ve araçsallaştırmak için ellerinden geleni yapar ve eski eylemci öğrencileri, birikim adına enerjilerinden çok daha etkin olarak yararlanılabilmek için profesyonel kariyerlere yönlendirir. Yararlanmak için gösterilen böylesi çabalar, işin empoze edilebilmesi adına tıpkı üniversitenin başka yerlerinde çalışanlar gibi aynı hiyerarşik metotları işletmeye zorlanan Siyah, Meksikalı ve Kadın Çalışmaları bölümünün oluşumunda görülebilir. Mücadeleleriyle bu çalışmaların oluşumunu zorlayan öğrenciler tıpkı diğer derslerde olduğu gibi yine işe konulur; sadece içerik değişmiştir. En yüksek motivasyonlu olanlar, en çok çalışıp yüksek lisansa ve doktoraya geçenler, her şey yolunda giderse, gelecek nesillerin üzerinde işi empoze eden hocalar olarak sistemle bütünleştirilebilir.

Mücadele Eden Öğretim Görevlileri

Ne yazık ki görebildiğim kadarıyla ABD’deki üniversitelerin çoğundaki hocalar kolektif mücadeleyi zorlaştıracak ve seyrekleştirecek kadar baştan aşağı bölünmüş ve yenilmiş durumda.

Öğretim görevlileri mesleklerinin yabancılaşmalarıyla uğraşıyor, çeşitli yollardan öğretme ve araştırma/yayıncılık. Öğrenciler gibi bazı bireyler geri çekiliyor. İşinde kalabilme hakkından mahrum bırakılma tehditi altında yaşayan ve kendilerine �yayınla ya da yok olursun’un kural olduğunun açıkça söylendiği genç öğretim görevlileri enerjilerini ders hazırlıklarından ve ders anlatımlarından çekerek araştırma ve yayınlamaya yönlendirir. Daha yaşlı ve iş güvencesi olan hocalar bazen terfiler ve maaş artışları için verilen çetin rekabetten çekilir ve enerjilerini ya öğretmeye yeniden yönlendirir ya da işlerinden tamamen çeker.

Diğer hocalar yine öğrenciler gibi hem ayakta kalabilmek -güvenli ve üretebilecekleri uygun bir yer bulmak için uğraşan genç hocalarda olduğu gibi- hem de kariyerlerini yükseltmek amacıyla karşılıklı yardım için meslektaşlardan oluşan ağlar ararlar (örneğin araştırmalarda, yayıncılık girişimlerinde, karşılıklı alıntılamalarda). Burada hem yabancılaşmaya karşı doğal bir direniş hem de çok sıklıkla, üniversitenin hocaları birbirleriyle mücadeleye sokmak için kullandığı rekabetin benimsendiğini görürüz.

Sınıfta kendi derslerini tasarlayan hocalar ve müfredatı (sonunda belli bir derece elde edilen derslerin sırasını) hazırlayan hocalardan oluşan bölüm komiteleri tercihlerinde kendilerine gore bir hareket alanına ya da �akademik özgürlüğe’ elbette bu dersleri ve müfredatı dayatacakları öğrencilerden daha fazla sahiptir. Tipik ana akım derslerde hocalar kaynakları sunma biçimlerini genel kabul gören akla karşı çıkarak ve hatta kapitalizme saldırarak eleştirel bir şekilde yapılandırabilir. Sadece birkaçımız kapitalizmi eleştiren fikirler ya da kapitalizme karşı mücadelelerle ilgili fikirler topluluğunu inceleyen, örneğin benim Marksist teori üzerine derslerim gibi, derslerin bütününü ya da derslerin sırasını şekillendirebilir.

Ancak bu �akademik özgürlük’ genellikle olağanüstü abartılır. Müfredatın tasarlanması kaçınılmaz olarak, verili bir kurumdaki hocaların rekabetçi bir parçasını oluşturduğu mesleklerinin tarzları ve modaları tarafından şekillenir. Pek çoğu içerikleri alanlarında varolan egemen yaklaşımlara denk gelen dersler vermeye zorunlu hisseder, örneğin ikinci Dünya Savaşı sonrası dönemde çoğu iktisat bölümü neoklasik mikro-iktisat ve Keynesçi makro-iktisadın temel sırasını veriyordu. Şimdiki neoliberal dönemde piyasaya tapan mikro-iktisat ayrı bir alan olarak makro-iktisadın yerini alır hale geldi ve diğer alanların çoğu mikro-iktisadi yöntemlerin salt uygulamalarına indirgendi. Böylesi durumlarda manevra alanı sınırlıdır, hem derslerde işlenmesi gereken metinlerin miktarıyla (eleştiri için geriye çok az zaman bırakarak) hem de çoğu hocanın mesleklerinin modalarına olan bağlılığıyla. Böylesi modaların tamamen dışına çıkanlarımız çok azdır ve genellikle bunun bedeline kelimenin tam anlamıyla marjinalleştirilerek, yani terfi ettirilmeyerek ve maaş artışların ya da primlerin dışında bırakılarak öderiz. Bazılarımız, elbette, çeşitli mücadelelerin içinde bulunan ve dolayısıyla mücadelenin zaman, mekan ve deneyimleri kesen dolaşımına katılan ve katkı sunan eylemci öğrenciler de dahil olmak üzere, eleştirel düşünmeye gönüllü ve yetenekli öğrencilerle çalışmaktan duyulan memnuniyette yeterli bir karşılıktan daha fazlasını bulur.

Araştırma ve yayınlamak üzere yazmayı şekillendiren baskılar çok daha şiddetlidir. Sadece meslektaşlar tarafından gözden geçirilen makaleler ve kitaplar; araştırma fonları, terfi ya da maaş artışı için belirleyici olarak alınır ve profesyonel dergileri kontrol eden meslektaşlar, editörlük işi yapanlar ve araştırma harçlarını belirleyen kurumlar; günün kapitalist modasını başvuruları kabul ya da reddetmede tek kriter olarak dayatır. Böylesi bir durumda yaratıcılık dar bir kuramsal ve yöntemsel alan içinde çeşitlemeler yaratmayla keskin biçimde sınırlıdır. Hocalar bir dereceye kadar öğrencilere göre -öğrettikleri şey üzerinde daha çok kontrole sahip olarak- işlerinden çok daha az yabancılaşmış olabilir. Ancak aynı zamanda da başkalarının isteklerine göre, yani hem üniversite idarecilerine hem de mesleklerinin eğilim-belirleyen liderlerine ve her iki tarafı da fonlayanlara göre çalışmak zorunda kalıyorlar.

Bu çerçevede yayınlamak için gerekenleri yapmak yönündeki baskılara direnenler, egemen kuramları ve politikaları vaaz etmeyi reddedenlerden bile daha fazla, ya üniversiteden dışlanırlar (görevleri bitirilir) ya da gelir, primler ve karar alma süreçlerinde söz hakkı açısından kesinlikle marjinalleştirilir. Nadir durumlarda kendi mesleklerinin egemen modalarını kabul etmeyi reddedenlerin küçük bir kısmı kendileri için küçük bir alan yaratabilirler, hatta yalıtılmış bir kaç bölümde hakim güç haline gelebilir ya da yeni bölümler oluşturabilirler (örneğin Siyah Çalışmaları). Ama bunun bedeli genellikle, -yukarıda bahsettiğim gibi- aynı herhangi bir ana akım hocalar grubu gibi, öğrencilere işin ve disiplinin kapitalist biçimde empoze edilişinin memurları haline gelme noktasına varıncaya kadar daha büyük kurumun kurallarına ve düzenlemelerine boyun eğmektir.

Bu dinamiklerin gösterdiği üzere, üniversite hocalarının ister işin kendilerine empoze edilmesine ister öğrencilere empoze etme rollerine kolektif direnişleri ile ilgili kanıt bulmak pek mümkün değildir. Çok nadiren yasanın izin verdiği hallerde, hocalar kendi haklarını savunmak, daha iyi maaş ve çalışma koşulları için mücadele edebilmek için sendikalar oluşturdular. Ancak çoğu zaman aralarındaki yoğun rekabet böylesi çabaların altını oyar ve en iyi yapabildikleri üniversite idarecilerine fakültenin görüşüyle ilgili� idarecilerin sahte bir bağlılık gösterebileceği ama genellikle önemsemek zorunda hissetmedikleri- tavsiyelerde bulunmak üzere �fakülte konseyleri’ gibi organlar oluşturmaktır.

Hocaların çalışma koşullarının yukarıdaki betimlemesinden çıkartılabileceği gibi bazen daha düşük bir dereceye kadar olsa bile öğrencilere zarar veren yabancılaşmaların tümünden onlar da nasibini alır: işlerinden yabancılaşma (filan konuları öğretmek, filan konuları araştırmak, filan yöntemlerden yararlanmak, notlar koymak için, öğrencilerin düşmanca karşıtlıklarına hedef olmak pahasına, baskı altında hissederek -üniversite ideolojisinin onlara sahip olmaları konusunda telkin ettiği �akademik özgürlüğe’ karşıt olarak- yabancılaşma), ürünlerinden yabancılaşma (öğrencilerinin -yüksek lisans düzeyinde hemen kendilerine karşı kışkırtılabilecek olan- emek gücü ve kendi emek güçlerinden, onları hapseden kontrol sistemini besleyen araştırma sonuçlarından yabancılaşma); terfi, maaş artışı, araştırma fonları ve diğer primler için rekabet içinde olduğu meslektaşlarından yabancılaşma ve en sonunda kendi varlık-türlerinden yabancılaşma (kendi iradelerini özgürce kullanmadan yabancılaşma).

Tüm bunlar hocaların işleri hakkında ne hissettiklerinden bağımsız olarak doğrudur. Hocaların çoğunun işleriyle özdeşleştiğini ve sadece ara sıra bunu bir dayatma olarak algıladıklarını söylemek herhalde abartılı olmaz. Gerçekten akademik pazar yerinde kazanmak ve rekabet etmek için zorunlu olduğu kadar çok çalışmak için gereken kendini adama duygusu düşünülürse, işkolik ve içinde çalıştıkları sistemin değerlerini tamamen içselleştirmiş çok sayıda hocaya rastlamak şaşırtıcı değildir. Bu sadece kendini adama duygularının değil, ama aynı zamanda işleri yoluyla düşük düzensizlik seviyesi gösterenleri dikkatle seçen ve terfi ettiren; daha az rekabetçi, hayat enerjilerinin çoğunu işlerine vermeyi reddeden yüksek düzensizlik seviyesi gösteren hocaları dışlayan �Maxwell Şeytanları’nın (�meslektaş’ eleştirmenlerin ve üniversite idarecilerinin) parçası olduğu sistemin etkinliğinin bir ölçüsüdür.

Aynı zamanda böyle işkoliklerin bilinçli olarak kendilerini işlerine adamalarıyla aslında hayatlarını sınırlayan, darlaştıran ve zehirleyen yabancılaşmalar arasındaki çelişki çoğunlukla, herhangi bir meslek kategorisindeki işkoliklerde de görülen sevimsiz sonuçlara neden olur. Çoğunlukla kronik stres ve sağlığa zararlı sonuçları olan kaygıdan muzdariplerdir. Sonsuz saatler süren araştırmalar; eşlerinden, çocuklarından ve arkadaşlarından yalnızlaşmaya neden olabilir ve onlarla iletişim kurmada, onların ihtiyaçlarını karşılamada bir yetersizlik yaratabilir. Bu durum yabancılaşmayı arttırırken bazen de evliliklerin, evlerin ve arkadaşlıkların bozulmasına götürebilir.

Şaşırtıcı olmayan bir şekilde üniversite kampüslerindeki hemen hemen bütün yaygın direniş ve isyanlarda öğrenciler önde gelir ve hocalar ya pasif izleyicilerdir ya da öğrenci eylemlerini sınırlamak ve kısıtlamak için idarecilerle birlikte çalışır. Bazı durumlarda mücadele öğrencilerden fakülteye dolaşabilir ve fakülteden sadece birkaçı öğrencilerin isteklerini destekleyerek savunur ya da -danışman, konuşmacı, bilgi kaynağı vs. olarak- öğrencilerin düzenlediği eylemelere katılır, ama girişim her zaman öğrencilerle başlar. 1960′ların Sivil Haklar ve Vietnam Savaşı karşıtı hareketlerinden 1980′lerin ırkçı rejimine ve Orta Amerika’daki müdahalelere karşı olan hareketlerine ve oradan 1990′ların ve şimdiki dönemin Körfez Savaşı karşıtı ve küreselleşme karşıtı hareketlerine uzanan deneyimimde fakültenin katılımı -hele liderliği- kural olmaktan çok istisna olmuştur. Bu konu, özel üniversitelerde maliyetin düşürülmesi, devlet üniversitelerinde ise eğitim politikaları çerçevesinde de ele alınabilir. Az sayıdaki hocanın çok sayıdaki öğrenciye ders vermesi, daha fazla hoca alıp küçük sınıflar oluşturmaktan daha düşük bir maliyete sahiptir.

kaynak: http://otonomlar.org/

"Alternatif Eğitim Modelleri" - Dr. Bülent Akdağ

Alternatif Eğitim Modelleri Alternatif eğitimin, mevcut eğitime karşı çıkışı dile getirmekten öte bir paradigmayı işaret ettiğini ve kavramın bir insan felsefesi ile ilintisini belirtmeden, alternatif eğitim paradigması çerçevesinde karakterize olan modellerin ortaya çıkışlarını, uygulama süreçlerini ve yapısal dönüşümlerini anlamak olası değildir. Eğitimde “insanı görme biçimi” her toplumsal dönemde kavramın anahtarını veriyor. İnsan doğasının ne olduğuna ilişkin sahip olunan tutumlar, kaygılar, tasarılar ve ütopyalar ile eğitimin işleyen yapısı içinde oluşan problemlerin tıkanma noktaları alternatif eğitim tarihinin izdüşümünü oluşturmaktadır. Kimi kez radikal ve anarşist söylemlerle kimi kez kendiliğinden ve farkındalıksız adımlarla kazanılan ivme, özünde, insan doğasına “iyimser” bakışın heyecanıyla sarfedilen bir çabanın sonucudur. Şurası bir gerçektir ki, alternatif eğitim modelleri olarak karşımıza çıkan paradigmanın, henüz bir paradigma olmadığı dahi iddia edilebilir. Diğer taraftan uygulama fırsatı bulmuş modellerin ana akım eğitimle etkileşim halinde değişmesi ve özünü kaybederek global dünyanın ve otoriter eğitim süreçlerinin içinde tehlike arz etmeyen alternatif yöntemlere dönüşmesi de olasıdır. Ancak, tüm bunlar alternatif eğitimin kuramsal/felsefi özündeki kaygıyı ortadan kaldırmıyor. “İnsan nedir ?” sorusunun eninde sonunda felsefenin elinde kalacak tek soru olması, ister istemez “eğitim”i birincil problem nesnesi durumuna getiriveriyor. Konu eğitim olunca, devletler, politikalar, yerel yönetimler, sivil toplum kuruluşları, hemen herkes birer otorite oluyor. Böylece “eğitimde insan nedir / ne olmalıdır ?” sorusu sistemi yeniden üreten yanıtlara dönüşüyor. İşte bu sorunun karşılığını yeniden insana dönerek ve insanı üreterek görme edimi, alternatif eğitim modellerini karşımıza çıkarmış durumdadır. “Öğrenmek için tek bir en iyi yol yoktur” ilkesi bu sürecin savsözü olmuştur. Alternatif eğitimin tarihsel kaynaklarından günümüze kuramsal ve uygulayımsal düzlemde geçerlilik kazanmış modelleri temel özellikleri ile ele alıp bağlaşıkları ve çözülmeleri ile değerlendirmek alternatif eğitim paradigmasının içinde bulunduğu durum ve gittiği yön konusunda bir fikir verebilir. Bu bağlamda ana akım eğitime bir karşı çıkış niteliğindeki Rousseau’nın doğacı yaklaşımı, Tolstoy’un İasnaia Poliana okulu, Malaguzzi’nin Reggio Emilia girişimi, Montessori yöntemi, Özgür okul, Ev okulu, Sudbury Valley okulları, Paulo Freire girişimi, Waldorf okulları gibi örnekleri genel karakterleri bakımından incelemek yerinde olur. Jean Jacques Rousseau’nun Doğacı Eğitim Yaklaşımı Mutlak özgür insan !.. İşte Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 18. yüzyılda akılla kurgulanmaya başlayan modern topluma karşı doğayı koyarak, yeni insanı aramada bir kapı aralamıştır. Rousseau (a) akılcılığa karşı duyguculuğu, (b) toplumculuğa karşı bireyciliği ve (c) baskıcılığa karşı özgürlüğü savunur. Emile’de ilk defa yapay bir zihin öğretiminin sakatlıklarını göstererek ona karşı her türlü baskıdan kurtulmuş, çocuğun spontané gelişmesine en büyük olanağı sağlamış bir eğitimin övgüsünü yapar. “Emile” bir duygu felsefesi olduğu kadar da bir vicdan özgürlüğü felsefesidir (Ülken, 1967: 79). Rousseau, bireyin doğuştan getirdiği saf doğasını temele alan bir eğitim kuramı geliştirmiştir. Onun “Emile ya da Eğitim Üzerine” adlı pedagojik romanında vurgulamak istediği, bireyin doğuştan esas olarak temiz olduğu, ancak feodal toplumun ve eğitim dahil bütün toplumsal kurumların daha sonra kişinin temizliğini ve ahlâkını bozduğudur. Ona göre eğitim, toplumun dinî, felsefî, ahlâkî ve politik sistemlerin çocuğa kabul ettirilmesi değil, çocuğun serbest gelişimini, “doğal gelişimini” sağlayıcı bir düzen olmalıdır (Ergün, 1994). Rousseau’nun eğitim felsefesinin temelini oluşturan özgürlüktür. Bu özgürlük dışsal ve/ya da içselleştirilmiş otoriteden bağımsız, kişinin kendi inançları ve eylemleri üzerindeki denetimini vurgular. Bu durumda eğitimin özgür olabilmesi için ön koşul, devlet gibi bir dışsal otoriteden ya da dayatım sonucu oluşan içselleştirilmiş bir otoriteden bağımsız olabilmektir (Korkmaz, 2006; Spring, 1997). Rousseau, çocuğu doğaya göre ve bütün yapay etkilerden uzak yetiştirmek isterken, kitaba, ezbere, disiplinli okula hücum ederken öğretimi, skolastik eğitim yerine yeni dünya eğitiminin hükmü altına koymak istiyordu. Okula hücum ederken aslında skolastiğe ve dogmatizme hücum ediyordu. Fakat onun yerine Fransız ihtilâlinde ifadesini bulacak olan yeni eğitimin bayrağını açıyordu. Yani özgürlük ve demokrasi, eğitimin yeni etki alanlarıydı ve bütün değerler onun altında toplanmış olarak öğretim üzerine baskı yapıyordu (Ülken, 1967: 248). Mitzenheim (1989: 115)’a göre de Rousseau’nun eğitim anlayışı insanı geliştirmeye yönelik olmalıdır. Rousseau, insanların doğal durumdaki eşitliğini, kurallar ve yasalarla yönetilen bir toplumda sağlayacak bir örgütlenme biçimini ve eğitimde doğal bireyi ortaya çıkaracak bir natürizmi savunur. Bu, gerçekte, ağırlık merkezi “duygu” olan bir ruh eğitimidir. Böylece kuru akılcılık yerine canlı ve sıcak “duygu”yu koyar. Rousseau’nun eğitim anlayışına ilişkin derin hümanistliğinin çok açık bir göstergesi şu cümledir: doğa düzeni içerisinde insanların tümü birbirinin aynıdır. Rousseau, insan doğasında iyiliğe yönelme olduğunu ve doğal insanın yüceliğini savlamaktadır. Bu bireyci eğitim şu ana görevleri yüklenmiştir: · eğitimin ilk görevi, doğanın gelişim yoluna engel olarak çıkan her şeyi ortadan kaldırmaya çalışmaktır, · eğitimde geleneksel baskı yöntemi terk edilmelidir, · çocuk, daha küçük yaşlardan itibaren belirli bir meslek için değil, bir insan olarak yetiştirilmelidir, · eğitim çocuğun her gelişim kademesine uygun düşecek biçimde düzenlenmelidir, · eğitim yalnızca çocuğun aklına hitap etmemelidir; ona deney ve yaşantılar da kazandırmalıdır, · insan her yönüyle; duyusal, duygusal, zihinsel ve sosyal yetenekleri bir bütün olarak geliştirilmelidir (Aytaç, 1980: 189-190). Rousseau, Emile ile kendisinden sonra gelen pek çok batılı eğitimbilimciyi (örn. özellikle Salzman, Pestalozzi ve Froebel’i) oldukça etkilemiştir (Ata, 2003). Diğer taraftan Rousseau’nun insan doğasına ilişkin yaklaşımı alternatif eğitim arayışlarının felsefî/kuramsal bir çıkış noktası olmuştur. Leo Tolstoy’un Anarşist Okul Modeli Leo Tolstoy (1828-1910): “İasnaia Poliana” okulunda kendi başına disiplinsiz ve cezası eğitimi kurmaya çalışmıştır. Tolstoy eğitime hem teorik eserleriyle, hem öğretmenlik çalışmalarıyla hem de yazdığı okul kitaplarıyla hizmet etmiştir. Halkı yaşadığı sefaletten kurtarmak için, köylülerin çocuklarına yönelik İ. Poliana köyünde bir okul kurdu (Leiff / Rustin, 1974). Açtığı okulda çocukları bütünüyle serbest bıraktı. Bireysel özgürlüğü yöntem olarak benimsedi ve eğitimde okulların değil, hayatın belirleyici olduğu sonucuna vardı. Bütün zorlayıcı yöntemleri kaldırdı ve öğrencilerin kendi yöntemlerini geliştirmelerine izin verdi. Okulu terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. Sınavlar, ödüllendirme ve cezalandırma yoktu. Eğitimin başlıca görevi, çocuklara olabildiğince az şey öğretmek ve onların bütün insanların eşit ve kardeş olduğunu fark etmelerini sağlamaktı (Marshall, 2003). Eğitim-öğretim ve yetiştirme kavramı ilk kez ciddi olarak Tolstoy tarafından sorgulanır. Tolstoy insanın belirli klişelere göre biçimlendirilmesi anlamındaki eğitimi verimsiz ve olanaksız olarak nitelemiştir (Cantzen, 2000). Eğitim yerine kültür kavramını koymuş ve eğitim-kültür arasındaki farkı zorlama olarak belirtmiştir. Öğrenme eğitim değil, kültür süreci olmalıdır (Spring, 1997). Tolstoy düşüncelerini yaymak için çıkardığı Yaysana Polyana adlı dergide “öğretimde tek bir ölçüt olduğunu kabul edelim: özgürlük” diyordu. Tolstoy okulun öğrencilerin özel ihtiyaçlarına uyarlanması ilkesine uygun olarak kendi okulunun başkaları için belki de en kötü örnek olabileceğini kabul etmeye hazırdı (Marshall, 2003). Tolstoy’un çocukların ihtiyaçlarını temel alan bu liberter yaklaşımı, 20. yy da “özgür okulların” gelişimini de büyük ölçüde etkilemiştir (Marshall, 2003; Korkmaz, 2006). Tolstoy’un kendi köyünde uygulamaya çalıştığı okul girişimi de insanla ilgili bir kaygıdan güç almıştır. Toplumsal yaşamın belirleyici etkisi ile bireysel özgürlük arasındaki çatışma Tolstoy’u çözümsüz bırakmış, böylece eğitimde eşitlik ile özgürlük tartışmasını somut olarak yaşamıştır. Reggio Emilia Girişimi 1945’lerde İtalya’nın Reggio Emilia şehrinin varoşlarında kadınlar tuğlaları üst üste dizmeye başlayarak, çocuklarına bir okul yapmaya girişirler. Loris Malaguzzi (1920-1994) adındaki genç bir öğretmen de onların bu girişimini destekler. Savaş yeni bitmiştir ve İtalyan kadınlar, çocuklarına inşa ettikleri okulun sonraları bir ekol yaratacağını hiç düşünmemişlerdir. 1950’lerde doğum oranının yükselmesi ve güneyden gelen göçler sayesinde, küçük çocuklar için okul ihtiyacı artmıştır. Psikolog Malaguzzi belediye ve ailelerin yaptığı okullarda, geleneksel yapıları yıkan bir sistem oluşturmaya başlamıştır (Yayla). 1963 yılında, Malaguzzi’nin önderliğinde kurulan ilk anaokulu resmen kabul edilir. Bu okul (Scuola Robinson), hükümet tarafından devralındığı 1967 yılına kadar, bütünüyle anne-babalar tarafından işletilmiştir. Ailelerin işlettiği okullar 1967’de Reggio Emilia Belediyesince yönetilmeye başlanmış, 1968 yılında hükümet, okul öncesi eğitimi destekleme kararı almıştır. Bu tarihe kadar Reggio Emilia’da Malaguzzi’nin okullarının sayısı sekize çıkmış durumdadır (Yayla; Öz ve İmamoğlu, 2002b). 1996 yılında, Eğitim Bakanlığı Reggio Emilia Belediyesi ile, öğretmen eğitimi için anlaşma imzalamıştır. Bugün belediye gelirlerinin %10 Reggio Emilia okullarına ayrılmaktadır (Yayla). Malaguzzi, sosyal oluşturmacı / inşaacı yaklaşıma sahip bir öğretmen olarak klasik ilerlemeci eğitimci ve psikiyatristlerden Dewey, Piaget, Vygotsky ve Montessori ile çağdaşı olan Bronfenbrenner, Bruner, ve Gardner’den etkilenmişti (Edwards, 2003). Reggio Emilia girişimi Montessori eğitimi gibi yöntemleri, öğretmen sertifika programları ve akreditasyon süreçleri tanımlanmış formel bir model değildir. Bunun yerine Reggio Emilia eğitimcileri çocukların kendilerini geliştirici deneyimleri üzerine konuşarak, onların kendilerini bir referans noktası olarak görmelerini sağlarlar. Bunu, çocukların zengin ve güçlü vizyonlarından kaynaklanan bir diyalog içinde, hoş bir yol olarak görürler (Edwards, 2003; Katz & Cesarone, 1994; New, 2000). Reggio Emilia okullarında çalışan öğretmenlerin öncelikle Reggio Emilia felsefesi adı altında, ciddi bir eğitim gördükleri göze çarpmaktadır. Özellikle bu felsefeyi çok iyi benimsemiş ve içselleştirmiş kişiler olmaları beklenmektedir. Öğretmenler, sadece çocukları eğiten bireyler değil, çocuklarla karşılıklı öğrenme sürecini yaşayan, asla yargılamayan, sadece yansıtan bireyler olarak eğitim sürecine katkıda bulunmaktadırlar. Bu yaklaşımın en önemli noktası ise, eğitmenlerin çocukların öğrenme sürecini dokümantasyon yöntemi ile ortaya çıkaran bireyler olmalarıdır. Dokümantasyon kavramı ile anlatılmak istenen, öğretmenlerin gözlem yapmak, not almak ve video kamera gibi yöntemlerle çocukların iç dünyasını yakından tanımaya çalışmasıdır. Buradaki amaç, tek tek çocukların gelişiminin kayıt edilmesi değil, çocukların düşüncelerini ve öğrenme süreçlerini anlamak ve sorgulamaktır (Yayla). Çocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir şekilde kazandırmak yerine, o bilgiyi proje sürecinde, çocuğun bir araç olarak kullanması beklenir. Dolayısı ile de, çocuklar yaşarken öğrenme metodunu tecrübe edinirler. Örneğin, resim dersinde, konu odaklı resim yapmak yerine, bir proje dahilinde, fikrini arkadaşlarına anlatmak için, kendini ifade etmek için resim yapabilmek önemlidir. Bu noktada “resim yapmak” bir dil olarak kullanılmaktadır (Yayla). Çocukların öğrenme sırasında kullandıkları en önemli mekanizmalardan birisi de algıdır. Algı imgeyi akılda tutma, belirli ilişkilerin farkında olma yeteneğidir. Çocuk bir nesne ile karşı karşıya geldiğinde onu algılamak için duyularını kullanır ve onu temsil eder. Böylece nesneyi istediği bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve bu yolla nesneyi ve özelliklerini öğrenir. Ancak çocuğun gözleri ve beyni nesnelerdeki devam eden ve değişen ilişkileri algılamak ve yeni ilişkileri keşfetmek için yardım ister. Bu bakımdan yetişkinlerin rolü çok önemlidir (Temel, 2005). Reggio Emilia okulunda öğretmenin rollerini şöyle belirtebiliriz: · Öğrenme yaşantıları için çocuklarla birlikte keşfe çıkmak, · Kışkırtıcı fikirler ortaya atmak, problem çözmek ve tartışma başlatmak, · Çocukların öğrenim-oyun araçlarıyla ilgili karar vermesine yardımcı olmak, · Çocukların gelişimini görsel - işitsel araçlarla belgeleyip dosyalamak, · Öğrenme ve yaşantılar içindeki bağlantıları görmeleri için çocuklara yardımcı olmak, · Bir sunum faaliyeti olarak kullanmalarına kadar çocuklara bilgilerini tamamlamada yardımcı olmak, · Aileler ve diğer öğretmenlerle projeler konusunda işbirliği halinde olmak, · Ev, okul ve aile arasındaki bağlantıları geliştirmek (Chauhan, 2005). Reggio Emilia okulunda çocuk, yetenekli ve kendi kendini yönetebilir olarak görülür. Çocuklar bilgilerini kendi eylemleri ve diğer çocuklarla etkileşimleri sonucu oluşturmaktadırlar. Dolayısıyla çocukların diğer çocuklarla ve yetişkinlerle kurdukları duygusal, sosyal ve zihinsel ilişkilerin niteliği, onların gelişimindeki tüm alanların merkezinde yer almaktadır (Stager, 2002). Reggio Emilia okullarında çocuk bilgiyle doldurulacak boş bir levha olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Aslan, 2005). Görüldüğü gibi Reggio Emilia girişimi çocuk eğitiminde alternatif bir model olarak ortaya çıkmış olmasına karşın, rasyonalist, idealist felsefelerin temel niteliklerine vurgu yapan eğitim felsefesi anlayışıyla bugün oluşturmacı (=yapılandırmacı / inşaacı) öğrenme yaklaşımının karakteristik özelliklerini taşımaktadır. Bir taraftan da özellikle W. James ve J. Dewey’in İşlevselci (=fonksiyonalist) psikoloji ekolünün genel çerçevesini kullanır. Ayrıca Reggio Emilia girişiminin, 1967’ye kadar hem yapısal hem de süreçsel nitelikleriyle alternatif bir eğitim modeli oluşturma konusundaki radikal çıkışının, bu tarihten sonra sistemle kurduğu organik ilişki bağlamında anlamını yitirdiğini görüyoruz. Reggio Emilia okullarının sınırlı bir bölgede kaldığını ve diğer ülkelerde uygulama şansı bulmadığını söyleyebiliriz. Montessori Yöntemi Tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniği’nnde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden Montessori, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü. 1907’de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarındaki çocukların devam ettiği ilk Montessori okulu sayılan Casa dei Bambini (Çocuk Evi) adlı okulu açtı. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montessori’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montessori okulları bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var (Şengül; İmamoğlu, 2002). Montessori, Rousseau’nun “bütün insanlar doğuştan iyidir” düşüncesine katıldığını açıklamış ancak bu yaklaşımı, Hıristiyanlıktaki ilk günah inancına uygun düşmediği için dindarlar tarafından eleştirilmesine neden olmuştur. Yeni eğitim’in çocuktan hareket akımının temsilcisi olan Montessori eğitimin yeniden düzenlenmesi ve doğanın kurallarına dayanmasını savunur (Korkmaz, 2006). Montessori yönteminde çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montessori'nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir (Şengül). Montessori yönteminde duyu algılarının yoğun olarak kullanıldığı materyaller aracılığıyla gerçekleştirilen bir öğrenme söz konusudur. Bu yöntemde öğretmen bir kılavuz rolü üstelenmektedir. Montessori’ye göre, insan ırkının mantıklı bir yeniden yapılanmasına yol açmak için, çocuğa geri dönülmelidir. Eğer eğitim çocuğun kişiliğinin asıl değerinin farkına varırsa ve ruhsal gelişmeye uygun bir çevre sağlarsa, dünyanın iyiliğine katkıda bulunabilecek bütünüyle yeni bir çocuk ortaya çıkartılabilir. Maria Montessori çocukları bütünüyle (ruh, akıl ve fizik) göz önünde bulunduran bir eğitim biçimini desteklemiştir. Bugün bu eğitim “holistik” olarak adlandırılıyor. Holistik dünya görüşü ruhsal karakterlidir. Akıl, duygu, yaratıcılık, hayal gücü, şefkat, saygı ve öz-farkındalık duygusu gibi insan niteliklerini öne çıkarır. Montessori programının ilk amacı her çocuğa yaşamın tüm alanlarında tam potansiyeline ulaşması için yardımcı olmaktır (Korkmaz, 2006). Maria Montessori’nin eğitim yaklaşımı şöyle özetlenebilir: Çocukların yetişkinlerden ve birbirlerinden farklı oldukları bilinmeli ve ona göre davranılmalıdır. Çocuğun sıra dışı bir duyarlılığı ve çevresinde gördüklerini emerek öğrenen bir akıl yeteneği vardır ki, bu şekilde kapasite ve nitelik olarak yetişkinlerden ayrılır. Çocuğun gelişimindeki en önemli dönem ilk altı yıldır. Bu dönemde bilinçsizce gerçekleşen öğrenme işlemi, yerini giderek bilinçli öğrenmeye bırakır (İmamoğlu, 2002). Montessori yöntemi, günümüzde kurumsal olarak alternatif bir model olmaktan çok ana akım eğitime bir biçimde entegre olmuş ve (genel) eğitimde alternatif yöntem karakteri göstermektedir. Uygulanabilirlik düzeyi de finansal ranj ile ilişkili duruma gelmiştir. Genel olarak alternatif eğitim ölçütlerinde “ihtiyaç” kavramı başat durumdadır. Ancak, bireyin ihtiyaçları doğrultusunda eğitim girişimleri ve bunun kurumsallaşması başlangıçtaki amacın önüne geçiyor gitgide ve bu süreçten payını alan Montessori yöntemi de ayrıcalıklı zümrelerin eğitim yöntemi durumuna gelmiş görünüyor. Montessori yönteminin sertifakasyonu belli kurallara ve yüklü ödentilere bağlı durumdadır. Montessori konusunda merkeziyetçi bir kurumsallaşma yöntemin piyasa ekonomisi içindeki yerini ve kontrolünü sağlama amacı da gütmektedir. Özgür Okullar Summerhill Okulu 1921 yılında İngiltere’de Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya'da doğan Alexander Sutherland Neill, Edinburg Üniversitesi'ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde önemli bir deney olarak görülebilecek Summerhill okulu, bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Sigmund Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilim insanlarını etkilemiştir (Tanrıtanır). A. S. Neill ilk modern hümanist eğitimci olarak kabul edilir (Şahin, 2005). Summerhill okulunun genel özelliklerini şu şekilde belirtebiliriz: Öğrencilerin ve öğretmenlerin eşitliğinin söz konusu olduğu okul genel kurulunda kurallar ve ilkeler oluşturulur. Bu meclisin yöneticisi özellikle bir çocuk olur. Öğrenciler okulda derslere girip girmemekte özgürdürler. Dersler seçmelidir. Sınav sistemi yoktur. Ancak genel yükseköğretim sınavlarına hazırlanmak amacıyla lise düzeyinden itibaren özel çalışmalar yapılmaktadır. Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler (Tanrıtanır). Neill’e göre eğitim, bir yaşama bir hazırlıktır. Summurhill okulu her yönüyle bir özgürlük karakteri taşımayı amaçlar. Summerhill niteliğindeki okul örnekleri demokratik katılımcığı ve öğretimin içeriğinde seçmeciliği vurgulaması bakımından önemlidir. İster istemez öğretim sürecinin sonraki aşamalarında özellikle liseden üniversiteye geçiş aşamasında genel eğitim sisteminin kurallarına göre davranmak gerekliliği öğrencileri başka bir gerçekle yüzyüze getiriveriyor. Yıllarca özgür karakterli bir eğitim ortamının üyeleri olan bireyler hiç de özgür olmayan bir dünyaya adım atmanın sınavlardan ve yaptırımlardan geçtiğini fark ediyorlar böylece. Ev Okulları 1960’lı yıllarda başlayan ve son yıllarda iyice yoğunluk kazanan bir akım ise, başta ABD olmak üzere, birçok ülkede, bu ve benzeri sorularla, zorunlu eğitime meydan okuyor ve ona karşılık, başka bir eğitim modeli sunuyor: ev okulculuğu. Bu akımın en önemli öncülerinden biri olan ünlü eğitimci John Holt, öğrencilerin, en hoşgörülü okul ortamlarında bile şefkatli bir muamele görmediklerini savunarak, merkezî eğitime karşı çıkıyor, ailelere ve öğretmenlere daha fazla serbestlik tanınması gerektiğini söylüyordu. Hal Bennett 1972’de, ebeveynlere çocuklarını devlet okulundan alıp evde nasıl eğitebileceklerini açıklayan bir el kitabı yazdı. 1974’te William F. Rickenbacker tarafından The 12-Year Sentence (12 Yıllık Mahkûmiyet) adını verdiği denemelerini yayınladı. William F. Rickenbacker, yetenekli ebeveynlerin isterlerse çocuklarını kendi evlerinde eğitebileceklerini savunan yazarlardan birisiydi. Fakat Holt’u en fazla Ivan Illich’in 1971’de yazdığı Okulsuz Toplum adlı kitabı etkiledi. Holt, okulları boyun eğen, kendi kendine düşünemeyen vatandaşlar üreten kurumlar olarak görmeye başladı. O çocukların hergün okullara devam etmesinin eziyet olduğunu ve bu eziyeti çekenlerin gelecekte vergisini ödeyen, otoritelere uyan yetişkin köleler olacaklarını iddia ediyordu. Holt, Teach Your Own (Kendi Kendinize Öğretin) kitabının ilk sayfalarında, okul gününü bütün gün can sıkıcı bir işi yapmaya benzetiyordu. En sonunda, evde eğitimin, bir çocuğu eğitmek için en insancıl yol olduğu sonucuna vardı (Öz / İmamoğlu, 2002a). Ev okulu uygulaması bugün en hızlı yayılan alternatif okul modelidir. Ev okulu uygulamasında çocuklar sistemli bir şekilde evde eğitim görürler, okula gitmezler. Çocukların birincil öğretmenleri ebeveynleridir ve çocukların her türlü sorumluluğu ebeveynlere aittir. Çocukların neyi ne kadar öğreneceğine onlar karar verirler. Ama bunun için en önemli konu, eğitimin önemini kavramış ve donanımlı anne babalardır. 2002-2003 yılı itibariyle ABD’de evde eğitim gören çocukların sayısı yaklaşık 1.700.000 ile 2.100.000 arasındadır. Bunların yaklaşık 250.000 ile 340.000’i lise düzeyindeki çocuklardır. Uygulama diğer ülkelerde de hızla artmaktadır. Bu ülkelerin en başında da Avustralya, Kanada, Almanya, Fransa, Meksika, Güney Afrika, İngiltere ve Japonya gelmektedir (Özkaya, 2005). Eğitim doğrudan ebeveynler tarafından ya da özel öğretmenler tarafından verilebilir. Bazı durumlarda ev okulu uygulayan ailelerin oluşturduğu gruplar topluca bir özel öğretmenden faydalanabilirler. Ebeveynler de kendi uzmanlık ya da eğitim alanları ile ilgili konularda çocuklara ders verebilir. Ev okulu uygulamasında kullanılacak materyallerin seçimi tamamen aileye aittir. Yazılım programları, ders kitapları, her türlü yardımcı kitap, eğitsel oyunlar, geziler, konserler, hatta sinema, vb. ders malzemesi olabilir. Ev okulu uygulamasında okulsuz bir eğitim varmış gibi görünse de aslında bu çok da doğru değildir. Ev okulu uygulamasında kısmen okuldan da yararlanılabilir, ya da hiç yararlanılmaz; bu tamamen ailenin programına bağlıdır. O zaman ev okulu uygulaması için “okulsuz” tabirinin kullanılması uygun olmayacaktır ki bu da toplum içindeki yanlış anlamalardan birisidir (Özkaya, 2005). Ev okulları, zorunlu eğitime karşı bir başkaldırışın öyküsüdür gerçekte, ancak diplomaların, sertifikaların geçer akçe olduğu toplumsal sistemler denetim odakları ile bu girişimi de sınırlandırıyorlar. Diğer taraftan azgelişmiş toplumlarda, çocuk sayısının yoğun olduğu ailelerde uygulama şansı hiç yok. Ev okulları belli bir kültürel entelektüel düzeyi yakalamış, gelir dağılımından büyük paylar alabilen ve görece az çocuklu aileler için geçerli olabilen bir model görüntüsü vermektedir. Bu uygulamanın genel sertifikasyon, diploma, yüksek öğretim ve meslekî alana yönelme konusunda sorunları olduğu da bir gerçektir. Sudbury Valley Okulları 1968 yılında ABD’de bir grup eğitimci ve çocuklarına daha farklı, demokratik bir eğitim verme arayışlarına giren bir grup veli, Sudbury Valley School’u kurarak başlatmış bu girişimi. Çoğu ABD’de olmak üzere dünyada 36 Sudbury okulu var. Tüm insanların doğaları gereği meraklı olduğu ve en etkili, kalıcı ve köklü öğrenmenin öğrenen kişi tarafından başlatılırsa mümkün olacağı düşünülüyor. Kendi özgün yeteneklerini geliştirme olanağı verilirse tüm insanların yaratıcı olduğuna inanılıyor. Sabahları öğrenciler okula bir şeyler öğrenme kaygısıyla gitmiyor. Okula o günü yaşamak için gidiyorlar. Yaşarken, denerken, yaratırken de doğal olarak öğreniyorlar. Özgürlük, kişisel sorumluluk bilincinin gelişmesinin temelini oluşturuyor. Farklı yaşlardaki çocuklar bir arada farklı şeyler öğreniyor. O yıllarda 68 özgürlük kuşağının demokratik okul anlayışı, “hayat okulu” deyimi ile hayata geçirilmiştir (Utku, 2006). Zorunlu bir müfredatı, programlanmış dersler ve sınıfları, yaş grupları veya kademe ayrımı olmayan, katılımcı demokrasi çerçevesinde okul çalışanları ve öğrenciler tarafından yönetilen, felsefesini Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal-reformist görüşlere dayandıran, öğrenmenin sadece öğrencilerin ilgileri ve şüpheleri üzerine kurulu olduğu Sudbury Vadisi Okulları ya da Demokratik Değerler Okulları olarak adlandırılan okullar Amerika’da 1968’den başlayarak pekçok ülkeye de yayılmaktadır. Bu okullar 20. yy’ın başlarında İspanya’da kurulan Ferrer’in Modern Okulu veya İngiltere’de açılan Neill’in Summerhill okulları ve diğer bir çok alternatif okulun devamı niteliğinde okullar olarak görülebilir. Bu okullarda Aristo’nun “İnsan doğasında merak vardır” görüşü esastır. En kalıcı, en etkili ve en iyi öğrenme bireyin kendisinin ilgi duyduğu ve gerçekleştirdiği öğrenmedir. Kişisel kapasite ve yeteneklerini ortaya çıkarmasına izin verilirse her insan yaratıcıdır. Gerçek hayatta olduğu gibi okulda her yaş grubuna ait bireylerin birlikte etkileşim içerisine girmesi bireysel gelişimi destekler. Kişisel sorumluluğun gelişmesi için özgürlük tanınması şarttır. Okul katılımcı demokrasi çerçevesinde öğrencilerin hayatın tüm karmaşıklığıyla yüz yüze geldikleri bir yer olmalıdır. Tüm bu ilkeler Sudbury Valley Okullarının felsefesinin temel taşları olarak gösterilmektedir (Şahin / Turan, 2004). Okul iki yönetici kurul tarafından idare edilir, birisi “Yönetim Kurulu” diğeri “Okul Kuruludur”. Kurallar okul kurulunca konulur ve disiplin komitesince yürütülür. Bu kurullarda tüm gruplar okuldaki nüfusları oranında temsil edilir. Yani tüm kurullarda çoğunluk öğrencilerdir ve öğretmen istihdam etmeden bir öğretmenin işine son vermeye kadar her türlü karar bu çoğunluğun oyuyla alınır. Sudbury Valley Okullarının amaçları veya öğrencilerin okula gitme nedenleri, meslek sahibi olmak, ahlâklı, sosyal ve iyi vatandaş olarak yetişmek olarak sıralanabilir. Sudbury Valley okullarında geleneksel anlamda bir program veya müfredat yoktur. “Öğretme” anlayışı reddedildiği için bir öğretim yönteminden de söz edilemez. İçerik öğrencinin ilgi duyduğu ve merak ettiği etkinliklerdir. Yöntem, öğrencinin tercih ettiği eylemde bulunma biçimidir. Ancak bazı ülkelerde okulların eğitim bakanlığınca tanınması için onaylanması gereken bir program taslağına ihtiyaç vardır. Bu doğrultuda yapılan çalışmalarda “Natural Learning Curriculum” (Doğal Öğrenme Müfredatı) adı altında bir program taslağı oluşturulmaktadır (Şahin / Turan, 2004). Amerika da Sudbury Valley okulları, hem ilerlemeci hem hümanist okullar olarak kabul edilebilir (Şahin, 2005). Görüldüğü gibi Summurhill okuluyla benzerlikler taşıyan ve hatta onun devamı niteliğindeki bu okulların az ya da çok eğitim bakanlığının kontrolüne girmiş durumda olduğu söylenebilir. Eğitimde “sonuç”a değil “süreç”e önem vermesi bakımından hümanist karakterini koruyan ve alternatif bir model olma niteliğini sürdürmeye çalışan Sudbury Valley okulları piyasa ekonomisinin koşullarına direnebildiği ölçüde öz niteliğini ve ilkelerini koruyabilir. Paulo Freire Girişimi Ezilenlerin Pedagojisinde Paulo Freire şöyle der: “...tarafsız eğitim yoktur. Eğitim ya genç kuşağın bugünkü sistemin mantığına entegrasyonunu kolaylaştırmakta sisteme uygunluk sağlamakta kullanılan bir araç olarak işler ya da erkeklerin ve kadınların gerçekliği eleştirel olarak ele aldıkları, dünyalarının dönüştürülmesine nasıl katılacaklarını keşfettikleri bir araç, ''bir özgürlük pratiği” haline gelir.” Freire, 1921 yılında Brezilya’nın Kuzey Batısındaki Pernambuca Eyaletinin başkenti olan Recife’de doğdu. Bunalım döneminde yoksullukta etkilenen orta sınıf bir ailenin çocuğudur. Annesi koyu bir katolikti ve Freire bir Hıristiyan olarak yetişir. Recife (şimdiki Pernambuca Federal Üniversitesi) Üniversitesinden mezun oldu ve sonunda orada felsefe öğretim üyesi olarak göreve başladı. 1940’ların ortalarından itibaren kentin gecekondularında yaşayan yoksul insanlara yardım etmek amacıyla Katolik Yardımlaşma Örgütlenme Hareketine katıldı. O tarihlerde (1950’ye doğru) kentin büyük bir kısmı gecekondulardan oluşuyordu. Freire bu yoksul insanların yaşam tarzlarını gözlemlerken, onlarda giderek daha çok kusur buldu. Friere, okuryazarlık öğretiminin gelişmede kilit rol oynayabileceğine inandı. (Waugh, 2000). Freire’in Okur-yazarlık Yöntemi Freire bu yöntemi, 1962-1964 yıllarında şöyle belirtmiştir: 1. Yüksek orandaki okumaz yazmazlığın coğrafik alanları tespit edildi. 2. Her bir bölgede, politik yetkililer, kampanyanın uygun koşullarda yönetildiğinden emin olmaları için yakınlaştırıldı. 3. Her bölgede bir çalışma ekibi oluşturuldu. 4. Her bölgedeki halkın yaşamı ve sözcük dağarcığı araştırıldı. Ekip haftalar süren bir dönem yaşadı veya bazı aylarda yaşamı, mümkün olduğunca çok yönlü olarak gözlemledi. Onlar politik ve ekonomik görüş oluşturmak ve de o bölgelerde yaşayan insanların bu konulardaki profillerini çıkarmak için çalışma yaptılar.(Bazı bölge halkı bu aşamada ekibe katıldılar). 5. Bilgilerin toplandığı ve analiz edildiği haftalar süren bir dönem oldu. Yine yöre halkının ortaklaşa çalışması ile 12 önemli “tema” belirlendi. Örneğin konunun biri; “insan, çalışmaları ile maddenin doğasını dönüştürür”. 6. Her bir konu için resim ile simgelenen iyi bilinen bir gerçek yaşam örneklemesi içeren bir resim yapıldı. Bu resimler (bazen Freire tarafından ‘kodlama’ ve ‘kodlanmış var oluşçu durumlar’ olarak işaret edilirdi) slayt biçiminde yapıldı. 7. Her bir slayt için resmin içinde bir şeye yönelik olarak tek bir sözcük tanımlandı. 8. Bir grup eğitici (gerçek öğretimi yapacak olanlar) bir araya getirildiler ve onlara; hem teknik (örneğin; slayt projektörü nasıl kullanılır) hem de genel yaklaşım konusunda (uygulama, örneğin; öğretmen merkezli öğretime karşı diyalog ihtiyacı) eğitim verildi. 9. Her biri, 25 ile 30 kişi okuma yazma bilmeyen yetişkinler grubu, her hafta akşam bir saat görüşmek üzere 6-8 hafta boyunca toplanacaklar. 10. Bir grubun ilk toplantısında eğitici, slaytlardan birini gösterebilir, seçilen slayttaki tek engel sözcük ile ilgili ki üç heceli olmak zorunda ve çift ünlü veya x gibi harfler içermemelidir. 11. İlk önce slayt sözcüksüz gösterilir ve içeriği tartışılır. Sonra slayt sözcük ile birlikte gösterilir ve sonunda o sözcük slayta ait olur. 12. Bu aşamada, ilgili sözcüğü içeren hece grubu gösterilerek, ‘buluş kartı’ denilen bir eğitim gereci tanıtılır, 13. Köklü olarak benzeri işlem her bir tema ve ilgili sözcük aracılığıyla bir sonraki aşamaya aktarılır ve bu aktarma sonuçta materyal tanıtımı ile devam eder (Waugh, 2000). Freire, her hangi bir geçerli eğitimin esasını oluşturmak zorunda olan, ilkeler halinde düzenlenen bu yöntemi dikkate alır. Bununla birlikte, Freire en azından Ezilenlerin Pedagojisi’ni yazdığı zaman, onun kapsamanın dar olduğunu düşünmüştür. Şu cümlenin altını çizer: “sadece devrimci bir toplum, eğitimi sistemli bir zaman aralıklarında yürütebilir” (Waugh, 2000). Freire, şu soruyu ortaya atar: “eğer özgürleştirici bir eğitimin politik güce gereksinimi varsa ve ezilenlerin bu gücü yoksa devrimden önceki ezilenlerin pedagojisi nasıl mümkün olabilir?”. Cevabın bir kısmı, sistematik eğitim ve eğitim projesi arasındaki ayrımda yatar ve diğer kısmı ise (yukarıdaki okuryazarlık yöntemi bir örnektir) ezilenlerle birlikte, “ezilenleri örgütleme süreci” uygulanmalıdır, görüşünde. Yöntem, Freire’in özgürlük için kültürel eylem, dediği yola bir örnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmasının farkına varmalarına yardım eder ve hem de ezilenlere, eğer bir iş ile ilgili iseler, teknik donanım sağlar. Yöntem ister istemez devrimci bir yönetim tarafından kurulabilecek olan eğitim sürecinden daha dar kapsamlı olur. Yine de bu yöntem deneme yanılmanın sonucu oluşmaz. Aksine özenli bir eğitim teorisine geri bildirimden kaynaklanmıştır. Bu teori, en azından iki ayrı dünya görüşü içerir: Bunlar; genellikle birbirine zıt olduğu düşünülen Hrıstiyanlık ile Marksizm’dir. Ayrıca teori ortodoks olmayan gelenekleri de içerir (Waugh, 2000). Freire’ci pedagoji teknikleri, katılımı cesaretlendirme ve öğretenle öğrenci arasındaki hiyerarşik uçurumu köprülemeyi hedeflemektedir. Freire, eğitimin amacının “conscientization”, yani öğrencilerin hatırlamalarını ve kendi ezilmişliklerinin kaynaklarıyla mücadele etmelerini sağlayacak olan eleştirel bilincin geliştirilmesi olduğunu söylemektedir. Eğitim sadece belirli vasıfların kazanılması demek değildir; eğitim, bir insanın bağımsız ve eleştirel düşünme kapasitesini gerçekleştiren bütünsel bir gelişimdir (Özen, 2005). Paulo Freire de eğitim üzerinde durmuş ve iki temel eğitim modeli ortaya atmıştır. Bunlardan birincisi Bankacı Eğitim Modeli, diğeri ise Problem Tanımlayıcı Modeldir. Bankacı eğitim modelinde, öğretmenin rolü ve görevi sadece bilgi veren bir kaynak şeklindedir. Öğrenci pasif durumdadır, kendisine verilen bilgileri alır ve ezberler. O bilgiyi araştırmaz, yorumlamaz, eleştirmez. Bunun böyle olduğunu araştırma, gerçekleme yoluna gitmez. Bankacı eğitim modeli, bizdeki kendini bürokrasiden sıyıramamış klasik eğitim sistemine benziyor. Bu eğitim sisteminde öğrenci pasif durumdadır ve sadece kendisine sunulanı alıp ezberler. Freire’ye göre problem tanımlayıcı modelde eğitim diyalog üzerine kurulmuştur. Problem tanımlayıcı modelde her şeyden önce öğretmen ve öğrenci rolleri farklıdır. Öğretmen aynı zamanda öğrenci, öğrenci de aynı zaman da öğretmendir. Karşılıklı bir iletişim ve etkileşim söz konusudur. Öğretmen bir bilgiyi verdiğinde, öğrenci önce o bilgiyi alır, yorumlama, ölçme ve değerlendirme işlemlerinden geçirir, kendi yorumunu öğretmene sunar. Böylece hem öğrenciler öğretmenin bilgi ve yorumlarından yararlanır, hem de öğretmen öğrencilerin yorumları ışığında yeni bakış açıları kazanır. Bu sistemin sunduğu tartışmacı ve yorumlayıcı bilinç kazanma yetisi, insanları dünyayı gerçeklemeye, etrafında olup bitenlerin neden ve sonuçlarını anlamaya, yarını bir kader olarak görmekten onları kurtarıp, yarını değiştirmenin olanaklı olduğunu görmelerini sağlar (Özen, 2005). Freire’nin girişiminde eğitimin temel amacı toplumsal yapının yeniden yapılanmasına yönelik geliştirilen “bilinç”tir. Eleştirel pedagoji içinde değerlendirebileceğimiz bu yaklaşım birey yönelimli değil kollektivizm odaklı bir toplumsal dönüşüm için eğitim girişimidir. Böylece eğitim felsefesi literatüründe görülen “okul mu toplumu değiştirir ?” - “ toplum mu okulu değiştirir?” tartışmasının okul aracılığıyla sosyal devrim boyutunda yer almaktadır. Waldorf Okulları Waldorf okulları hareketi, 1919’da I. Dünya Savaşı sonu Almanya’sında Stuttgart’taki Waldorf Sigara Fabrikası sahibi Emil Molt’un isteği üzerine ortaya çıktı. 1919’da Avusturyalı Rudolf Steiner, Almanya Stuttgart’taki Waldorf Astoria Sigara Fabrikası işçilerine konferanslar vermek üzere davet edildi. Molt, Rudolf Steiner’e fabrikadaki işçilerin çocukları için “insanın antropolojik anlayışına dayanan bir okul kurmak mümkün olur mu?” diye sordu ve Steiner bunu kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmayı, dört koşulla kabul etti: Okul tüm çocuklara açık olacaktı; karma öğrenim olacaktı; birleştirilmiş on iki yıllık eğitim olacak ve öğretmenler çocuklarla doğrudan ilgileneceklerdi; üzerlerinde ekonomik kaygılar ve hükümetin müdahalesi en az düzeyde olacak; dolayısı ile okulun işleyişinde yönetici rolünde olacaklardı. Muhtemel öğretmenler için bir deneme sürecinden sonra Molt koşulları kabul etti. Bağımsız Waldorf Okulu, 7 Eylül 1919’da açıldı (Aktan, 2004). Waldorf eğitiminin kurucusu Rudolf Steiner (1864-1925), eğitimin üç önemli unsurunu şöyle sıralıyor: sorumluluk bilinci, doğruluk ve hayalgücü. Steiner, çocuğu akıl, kalp ve ruh unsurlarının bütünü olarak ele alıyor ve çocuğu eğitirken bu unsurları beslemek gerektiğini savunuyor. Waldorf eğitimi, bu unsurları en tatmin edici şekilde doyurmayı amaçlayan bir içeriğe sahip müfredatlardan oluşuyor. İlk Waldorf okulu ve Waldorf eğitiminin kökleri, Rudolf Steiner’in ruhbilimi üzerine yaptığı çalışmalara dayanır. Steiner 15 yıl boyunca, insanın doğumundan yaklaşık 21 yaşına kadar gelişimi üzerine yazılar yazdı ve seminerler verdi. Bu yazı ve konuşmalarda Steiner, mevcut eğitim sisteminin insandaki akıl-beden-ruh üçlüsünü doyuramadığını, sorunların çözümü için bu üçlüyü doyurabilecek bir eğitim sistemi kurmak gerektiğini vurguluyordu (İmamoğlu, 2002). Waldorf eğitimindeki merkezi görüş, öğrencilerin kendi görgüleri ve dünyadaki yerleri için anlayışlarını geliştirmek ve her insanın dış görünüşünün bağımsız olduğu fikrinin oluşturulmasıdır. İnsanlar öncelikle belirli bir milletin üyesi değil, dünya vatandaşları ve insanlığın üyesidirler. Waldorf eğitiminde, çocuğun tüm yönleriyle eğitilmesi amaçlanmıştır. Bunlar; akıl, kalp ve yetenek olarak tamamlanır. Bu şekilde sağlıklı, duygusal bir gelişim hedeflenir. Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el işi ve el sanatı çalışmalarında kullanılır. Waldorf eğitimi, entellektüel bir içeriği çocuğa zorla öğretmektense, uyandırılmış ve geliştirilmiş yeteneklere ulaşmayı çabalar. Böylece elde edilen bilgi miktarına oranla daha fazla öğrenme olur. Öğrenme, kendini ve dünyayı keşfetmenin yolculuğu haline gelir. Bugün Waldorf Okulları akımı, hızla büyüyen bir akımdır ve tüm dünyada, 600’ü Avrupa’da, 150’si Amerika’da ve 100’ü dünyanın geri kalan kısımlarında olmak üzere 850 Waldorf Okulu bulunmaktadır ve 120.000 öğrenciye hizmet etmektedir (Aktan, 2004). Waldorf eğitiminin bazı ayırt edici niteliklerini şöyle belirtebiliriz: · Eğitimin ilk yıllarında akademik bilgilerin önemi azdır. Waldorf anasınıfları deneyiminde akademik içerik yoktur. Birinci sınıf için ise akademik bilgi minimum düzeydedir. Birinci ve ikinci sınıfta harfler dikkatlice tanıtılsa da, ikinci ve üçüncü sınıfa kadar okuma öğretilmez. · Temel okul yıllarında (sınıf 1-8) öğrenciler, ilköğretim okulunun bütün sekiz yılı için öğretmenin aynı sınıfta kaldığı bir sınıfa (veya bir ana derse) sahiptirler. · Çocuklar sanat, müzik, bahçecilik ve yabancı diller gibi konularda da eğitim görürler. Daha küçük sınıflarda tüm konular sanatsal ortamlar içerisinde tanıtılır. Bütün çocuklar flüt çalmayı, örgü örmeyi, vb. öğrenirler. · Birinci sınıftan beşinci sınıfa kadar herhangi bir test kitabı yoktur. Tüm çocuklar ders yılı boyunca içindeki ödevleri doldurabilecekleri kendi çalışma kitaplarına yani temel ders kitaplarına sahiptirler. Öğrenciler aslında kendi deneyimlerini ve öğrendiklerini kaydettikleri ‘test kitaplarını’ üretirler. Daha büyük sınıflar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek için test kitabı kullanırlar. · Waldorf okullarında öğrenme rekabete dayanmayan bir aktivitedir. Başlangıç seviyesinde not verme yoktur. Her okul yılı sonunda öğretmen öğrencinin detaylı bir değerlendirmesini yazar. · Waldorf okullarında çocukların elektronik araçlar kullanmaları istenmemektedir (Aktan, 2004). Waldorf okulları bir ruh eğitimine, etik bir bilince yönelik atmosfer oluşturmaya çalışan okullar olarak duygusal gelişimi öne çıkarıyor. Tinsellik ve bedenin bir sanatsal doğallık içinde birlikte gelişebilecek bir yapı olarak ele alındığı Waldorf okullarında ekolojik yaşam da oldukça önemsenmektedir. Oyun ve öğretim materyalleri olarak ahşap oyuncakların-araç ve gereçlerin tercih edildiğini de belirtmek gerekir. Bu okulların diğer bir karakteri ise özgür iradeyi geliştirmeye yönelik uygulamaları içeriyor olmasıdır. Bu yazının çerçevesinde ele alamadığımız bir başka alternatif eğitim modeli ise İllich’in “Okulsuz Toplum” modelidir ki alternatif eğitimin en radikal örneği durumundadır. Okulsuz toplum yaklaşımı geniş olarak bir başka incelemede değerlendirilebilir. Diğer taraftan, ilerlemeci bir deneyim okulu karakteri gösteren İngiltere’deki Putney Okulu ile ruh ve beden bütünlüğünü önemseyen ve insanın tinsel, manevî bir varlık olduğundan hareket eden eğitim yaklaşımları olarak ele alınabilecek “Krishnamurti Yaklaşımı” ve “Ananda Marna Modeli” gibi girişimler alternatif eğitim modeli olarak holistik yaklaşım çerçevesinde belirtilebilir. Bu eğitim modelleri daha çok tinsel-dinsel yönelimli sevgi eğitimi karakteri taşırlar. Genel olarak bakıldığında Hecht (2005)’in de belirttiği gibi, 20. yüzyılda alternatif eğitimde üç farklı dalga oluşmuştur. Birinci dalga 1920-30’larda oluşmuş ve adına “Yeni Eğitim” veya “İlerlemeci Eğitim” (“New Education” ya da “Progressive Education”) denilmiştir. İkinci dalga 1970’lerde oluşmuş ve adına “Açık ve Özgür Eğitim” denilmiştir. Günümüzde de süregelen dalga ise 90’larda başlamış ve ona da “Demokratik Eğitim” ismi verilmiştir. Bu temel kategoriler bağlamında özgür okul, sosyal oluşturmacı öğrenme, eleştirel pedagoji, tinsel gelişimcilik, holistik merkezcilik gibi alternatif eğitim yaklaşımlarının ortaya çıktığı görülmektedir. Ülkemiz eğitim hukuku ve mevzuatı alternatif eğitim modellerinden herhangi birini uygulamaya olanak veren bir esneklikte değildir. Yalnızca Montessori yönteminin okulöncesi eğitimde uygulama fırsatı bulabildiğini söyleyebiliriz. Sonuç olarak tüm dünyada genel ana akım eğitim dışına çıkabilmiş alternatif eğitim girişimleri ve modellerinin sınırlı da olsa uygulama şansı bulduğu, bir eğitim gerçeğidir. Özellikle, devletlerin eğitim politikalarına ve “insan” algılarına ters düşmeyecek modellerin pekçok ülkede yayılma fırsatı yakaladığını söyleyebiliriz. KAYNAKÇA Aktan Kerem, Ebru. (2004). “Erken Çocukluk Eğitiminde Bir Peri Masalı: Waldorf Okulları”, Çoluk Çocuk Dergisi, 35, 22-25. Aslan, Durmuş. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Reggio Emilia Yaklaşımı”, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, e-dergi, Cilt: 14 / Sayı: 1. (Erişim: 27.10.2006) http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/2005.14.1.198.pdf Ata, Bahri. (2003). “Rousseau, Emile ve Tarih Öğretimi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 159. Aytaç, Kemal. (1980). Avrupa Eğitim Tarihi, Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Yayınları, 225, Eğitim Tarihi Serisi-1. Ankara. Cantzen, Rolf. (2000). Daha Az Devlet Daha Çok Toplum, (Çev.: Veysel Ataman), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Chauhan, Bala. (2005). “Where Nature is The Third Teacher”, Deccan Herald, DH Education, Thursday, June 16. (Erişim: 28.10.2006)http://209.85.129.104/search?q=cache: RgC4-rSSbQcJ:www.deccanherald.com/deccanherald/jun162005/dheducation Edwards, Carolyn Pope. (2003). “‘Fine designs’ from Italy: Montessori education and the Reggio Emilia approach”, Montessori Life, Winter. (Erişim: 23.10.2006) http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4097/is_200301/ai_n9224558/pg_1 Ergün, Mustafa. (1994). Eğitim Sosyolojisi, Ocak Yayınları. Ankara. Hecht, Yaacov. (2005). “Demokratik Eğitim ‘Kare’nin Dışında Yaşamak, Demokratik Eğitim Alternatif Özgür Hümanistik Eğitimin Üçüncü Dalgası”, Türkiye'de Alternatif Eğitim İlk Kez Tartışıldı, (Erişim: 27.10.2006) http://www.sutlas.com/olanbiten.htm İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “‘İnsan’ yetiştiren kurumlar: Waldorf Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 8. İmamoğlu, Beyzanur. (2002). “Montessori Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 9. Katz, L.G. / Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio Emilia approach. Champaign, IL: ERIC Document ED 375 986 (excerpts at http://ericeece.org/pubs/books/ reggio.html). Korkmaz, Eylem. (2006). Montessori Metodu, Algı Yayınları, Ankara. Leiff, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri Açısından Genel Pedagoji, (Çev.: Nejat Yüzbaşıoğulları), Ankara: Millî Eğitim Basımevi. Marshall, Peter. (2003). Anarşizmin Tarihi, (Çev.: Yavuz Alogan), Ankara: İmge Kitabevi. Mitzenheim, Paul. (1989). “Rousseau’nun Doğa Kavramı Anlayışı ve Pedagojik Düşüncenin Gelişimindeki Önemi Üzerine”, (Çev.: Zeliha Könen), Felsefe Dergisi, 29: 3. İstanbul, s.112-117. New, R. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation. ERIC Digest EDO-PS-00-15. Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002a). “Ev Okulları”, Özgür ve Bilge Dergisi, Temmuz. Öz, Serpil Zeynep / İmamoğlu, Beyzanur. (2002b). “Küçük Bir Köyden Dünyaya Yayılan Bir Eğitim Sistemi: Reggio Emilia Eğitimi”, Özgür ve Bilge Dergisi, Yıl: 1 Sayı: 11. Özen Pala, Ummahan. (2005). “Paulo Freıre”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Dokümanı. Özkaya, Zerrin. (2005). “Ev Okulu Uygulaması”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitimde Kalite Yaklaşımları Ders Ödevi Dokümanı. Spring, Joel. (1997). Özgür Eğitim, (Çev.: Ayşen Ekmekçi), İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Stager, Gary. (2002). “The Best Kept Secret This Sides of Italy”, District Administration. (Erişim: 27.10.2006) www.districtadministration.com Şahin, İsmet. (2005). “Hümanizm ve Eğitim”, Kocaeli Üniversitesi, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi C.3, S.11, s.47-55. Şahin, İsmet. / Turan, Hakan. (2004). “Alternatif Okullar: Demokratik Değerler Okulu”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004 İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya. Şengül, Ayşe İlknur. (Doküman). “Montessori Yöntemi”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm Tanrıtanır, Seyran. (Doküman). “Summerhill Okulu”, Eğitimde Alternatif Uygulamalar, (Erişim: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566, 103.htm Temel, Z. Fulya. (2005). “Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, Sayı: 62, Nisan. Utku, Erdinç. (2006). “Her Şeyin Yapılabildiği Okul...”, (Erişim: 27.10.2006) http://www.binfikir.be Ülken, Hilmi Ziya. (1967). Eğitim Felsefesi, Millî Eğitim Basımevi, Talim ve Terbiye Dairesi Yayınları. İstanbul. Waugh, Colin. (2000). “Paule Freire’in Ezilenlerin Pedagojisi”, (Çeviren: İsimsiz /Doküman), http://www.dpe.uevora.pt/eventos/congresso/pfreire.htm (eğitim politikaları – e-dergi 4.sayı). Yayla, Özden. (Doküman). “Eğitimde Yeni Bir Yaklaşım: Reggio Emilia Yaklaşımı”, (Erişim: 28.10.2006) http://www.kocschool.k12.tr/cont/elementary/counseling/reggio_emilia _makale _ son _ hali. pdf KAYNAK: Akdağ, Bülent. “Alternatif Eğitim Modelleri”, Zil ve Teneffüs Dergisi, Sayı: 6, 2006, s.34-44.